王新國

教師專業(yè)發(fā)展的影響因素及實(shí)踐性知識的構(gòu)建——以入職階段初任教師為例

王新國

步入“深水區(qū)”的新課改，高等院校、地方教育行政部門與學(xué)校，教師個(gè)體因素，這三個(gè)方面構(gòu)成了影響入職階段初任教師專業(yè)發(fā)展的主要因素。從學(xué)生、實(shí)習(xí)教師到正式教師，角色的不斷演變，使得由學(xué)習(xí)與反思能力、教學(xué)能力、教育能力、教科研能力等要素構(gòu)成的教育教學(xué)實(shí)踐技能，成為入職階段初任教師需要掌握的必備技能，而這一技能又成為其實(shí)踐性知識的核心內(nèi)容知識。

初任教師；專業(yè)發(fā)展；影響因素；實(shí)踐性知識

一、問題的提出

在全面深化教育綜合改革的背景下，教師隊(duì)伍建設(shè)已成為基礎(chǔ)教育改革深入推進(jìn)的關(guān)鍵舉措。為選拔優(yōu)秀人才，充實(shí)教師隊(duì)伍，優(yōu)化人員結(jié)構(gòu)，各地教師招聘的規(guī)模與層次都出現(xiàn)了歷年之最。如2016年江蘇省無錫市教育系統(tǒng)公開招聘教師共1344名，其中市直屬學(xué)校招聘碩博士研究生64人。大批本科以上學(xué)歷的畢業(yè)生充實(shí)到教師隊(duì)伍成為初任教師，使得入職階段初任教師（新入職教師）的專業(yè)發(fā)展成為基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)性課題。

入職階段一般是指初任教師自接受學(xué)校聘用（一般是在3、4月份）起到8月份入職這一時(shí)間段，基礎(chǔ)教育實(shí)踐界普遍認(rèn)為，這一時(shí)期是初任教師入職前的最佳適應(yīng)期，對其以后的教育教學(xué)生涯起到至關(guān)重要的作用。但從以往的經(jīng)歷與實(shí)踐來看，傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)與在職研修并不能使初任教師順利度過適應(yīng)期。初任教師迷茫和焦慮的是：我在做什么？我能做什么？我該做什么？初任教師的發(fā)展困境主要是：教育信念與身份認(rèn)同的迷茫，由學(xué)科教學(xué)能力、教育管理能力、學(xué)習(xí)與反思能力、教科研能力等構(gòu)成的實(shí)踐技能的不足，人際關(guān)系的緊張，等等。因此，對困境背后的成因分析研究成為促進(jìn)入職階段初任教師專業(yè)發(fā)展、教師隊(duì)伍穩(wěn)定、區(qū)域教育發(fā)展的應(yīng)然之舉。

近年來，國內(nèi)外學(xué)者對于初任教師的發(fā)展或培訓(xùn)進(jìn)行了充分的研究，也取得了豐碩的成果。但通過對這些研究成果進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)，這一研究仍有拓展的空間。其一，從國情來看，國外學(xué)者的研究主要是基于歐美的國情特別是教師的離職現(xiàn)象而展開，這與我國教師發(fā)展實(shí)際情況不盡相同。相對來說這些國家的教師職業(yè)不是“鐵飯碗”，教師一旦表現(xiàn)不佳隨時(shí)有可能被解雇……離職、留職成為他們熱衷的研究話題。［1］其二，國內(nèi)學(xué)者的研究與初任教師的現(xiàn)實(shí)需要脫節(jié)。國內(nèi)進(jìn)行初任教師入職教育研究的主要是兩類人員：一是我國高校教師教育及相關(guān)院、系（所）的教師。這類人員很少有基礎(chǔ)教育領(lǐng)域初任教師入職教育的切身經(jīng)歷，更多的是通過資料的搜集、整理而歸納出結(jié)論，基本停留在理論層面，集中于對國外初任教師入職教育的介紹，其對中國教師入職教育的啟示也只是表面性的描述，缺少實(shí)踐轉(zhuǎn)化的可操作性。二是為達(dá)到畢業(yè)要求而公開發(fā)表相關(guān)論文的在校碩博士研究生。這些研究者大多是即將從事教育的初任教師，對初任教師的研究屬于“研究自己的未來”的研究，雖然他們在論文撰寫過程中或多或少會參與初任教師的培訓(xùn)，也進(jìn)行過一定的文獻(xiàn)研究、調(diào)查、訪談及個(gè)案分析，但由于缺少作為“一線工作者”的經(jīng)歷，加上一些研究生畢業(yè)后并不從事基礎(chǔ)教育工作或在該領(lǐng)域繼續(xù)研究，因此這類研究雖然具有一定的文獻(xiàn)性、學(xué)理性價(jià)值，但無論從系統(tǒng)性還是可操作性來說，都很難適應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革新形勢下初任教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。三是從事初任教師入職培訓(xùn)工作或有該領(lǐng)域切身經(jīng)歷的地方教育行政部門、教科研部門人員由于研究力量不足、研究成果缺失而喪失話語權(quán)。

有鑒于此，本文試圖在對新形勢下入職階段初任教師發(fā)展影響因素進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)之上，探討以實(shí)踐技能為核心內(nèi)容的入職階段初任教師實(shí)踐性知識的構(gòu)建。

二、入職階段初任教師發(fā)展的影響因素

入職階段的初任教師對于未來的教育事業(yè)往往懷揣著美好的憧憬，專業(yè)發(fā)展的動力與需求都處于最佳期。但在入職后現(xiàn)實(shí)的沖擊下，往往引發(fā)教師對自己職業(yè)選擇的質(zhì)疑與專業(yè)發(fā)展動機(jī)的削弱。雖然教師職業(yè)是“鐵飯碗”，但近年來初任教師離職者仍日益增多。究竟哪些因素導(dǎo)致初任教師發(fā)展出現(xiàn)困境？葉瀾教授在《人民日報(bào)》發(fā)表的題為《深化基礎(chǔ)教育改革三題》的署名文章中指出：“教育系統(tǒng)內(nèi)部有宏觀、中觀和微觀的區(qū)別，系統(tǒng)的不同層次有相關(guān)性，但不同層次承擔(dān)的責(zé)任相互不可取代?！保?］這一觀點(diǎn)為我們探討初任教師在入職階段專業(yè)發(fā)展的困境提供了諸多啟示。

（一）宏觀層面：新課程改革與初任教師發(fā)展

當(dāng)前新課程改革已進(jìn)入全面深化改革階段，即“深水區(qū)”。有學(xué)者認(rèn)為，所謂課程改革步入“深水區(qū)”是指課程變革從文本課程（理想的課程和正式的課程）過渡到實(shí)踐課程（領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程以及經(jīng)驗(yàn)的課程）的過程。［3］葉瀾教授認(rèn)為，新課程改革的上層決策應(yīng)把重點(diǎn)放在頂層設(shè)計(jì)、宏觀把握上，以往基礎(chǔ)教育上層決策的主要問題是對屬于中、下層的事項(xiàng)管得太具體、太絕對。［4］新課程下，作為宏觀層面的上層決策的缺失與亂象導(dǎo)致的初任教師迷茫、盲從與身份認(rèn)同危機(jī)，使得他們在教育信念、實(shí)踐技能等方面感到更加困惑。

考察十余年的發(fā)展歷程及當(dāng)下，步入“深水區(qū)”的新課程改革之所以導(dǎo)致人們對其質(zhì)疑、批判甚至是責(zé)難，筆者認(rèn)為，一個(gè)不容忽視的原因是，新課程開啟之初我們就一度忽略了初任教師可能遇到的實(shí)際問題。新課程改革的不確定性、模糊性以及改革的外生性，構(gòu)成了影響初任教師專業(yè)發(fā)展的宏觀性因素。導(dǎo)致初任教師發(fā)展從以我為主到充滿挑戰(zhàn)——角色沖突與模糊；從自由發(fā)揮到刻意表演——個(gè)性的缺失與束縛；從激情萬丈到職業(yè)倦怠——自我感知的消極。初任教師出現(xiàn)“我是誰”的自我迷失與盲從，教師身份陷入認(rèn)知的危機(jī)之中。這是因?yàn)榻處熒矸莸膹浬⒍鄻优c時(shí)代變遷相互交織，教師身份的自我認(rèn)同與社會認(rèn)同相互沖撞，教師身份的現(xiàn)實(shí)境遇與理想憧憬漸行漸遠(yuǎn)。［5］我們似乎已逐漸陷入一種被動的混沌狀態(tài)——新課程究竟需要什么樣的教師？

（二）中觀層面：職前培養(yǎng)與在職研修的脫鉤

高等院校、地方教育行政部門與初任教師聘任學(xué)校構(gòu)成了當(dāng)前影響初任教師發(fā)展的責(zé)任主體，然而責(zé)任主體的缺位、錯(cuò)位與不到位導(dǎo)致職前培養(yǎng)與在職研修銜接的脫鉤——入職教育的缺失，構(gòu)成了影響初任教師發(fā)展的中觀因素。

高等院校承擔(dān)著初任教師職前培養(yǎng)的重任，而重理論輕實(shí)踐的高等教育現(xiàn)狀與基礎(chǔ)教育實(shí)踐界重實(shí)踐輕理論的現(xiàn)狀一樣，至今未有根本改變。雖然也有一些學(xué)者在不斷呼吁高等院校重視實(shí)踐性教師教育，也認(rèn)識到“樹立實(shí)踐育人觀念，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，關(guān)注師范生實(shí)踐性知識的生成，儼然已成為教師教育改革的重要課題”［6］。但筆者經(jīng)過走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高等院校及畢業(yè)生的培養(yǎng)模式與20年前的師范生培養(yǎng)模式并無二致：英語四六級考試、研究生考試、各級公務(wù)員考試等占用了當(dāng)前大學(xué)生太多的時(shí)間。

地方教育行政部門承擔(dān)著區(qū)域內(nèi)教師隊(duì)伍建設(shè)的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、規(guī)劃、培訓(xùn)、保障的職責(zé)，但從當(dāng)前的初任教師入職階段培養(yǎng)情況來看，基本處于“放羊”的錯(cuò)位狀態(tài)，“弱化”的趨勢日益明顯。張建平、顧建軍對此進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，他們認(rèn)為，我國目前初任教師入職支持內(nèi)容表現(xiàn)為：隨意化，科學(xué)性不夠；單一化，忽視了初任教師的多種需求；統(tǒng)一化，初任教師個(gè)性化的體現(xiàn)很不充分。［7］這一研究基本反映了我國初任教師入職階段的培養(yǎng)現(xiàn)狀，行政推動下的生硬冷漠的“催生式”發(fā)展，與教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)性、主動性以及自我發(fā)展和團(tuán)隊(duì)發(fā)展的規(guī)律背道而馳。

作為初任教師培養(yǎng)的直接責(zé)任主體，聘任學(xué)校之所以招聘教師，說明他們急需新教師“新鮮血液”的補(bǔ)充，也更希望看到初任教師“造血”功能的發(fā)揮。一些學(xué)校的校長直言不諱地告訴筆者，他們需要的是“來之能戰(zhàn)”的初任教師。對于初任教師的培養(yǎng)，聘任學(xué)校其實(shí)是有能力也有條件在入職階段接納初任教師到學(xué)校見習(xí)的，但活生生的現(xiàn)實(shí)是，大多數(shù)學(xué)校對初任教師進(jìn)行入職前培養(yǎng)的意識薄弱甚至缺失。

（三）微觀層面：初任教師自身實(shí)踐性知識的缺失

入職階段其實(shí)就是初任教師從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變過程，包括角色、技能、意識與信念等方面。影響初任教師發(fā)展的因素主要為外部與內(nèi)部兩個(gè)方面，上述的宏觀與中觀因素均屬于外部因素，而初任教師自身的條件與教育經(jīng)歷、教育信念與身份認(rèn)同、實(shí)踐能力與自我意識則構(gòu)成了影響其發(fā)展的重要內(nèi)部因素，即微觀因素。其中，教育信念、身份認(rèn)同的模糊與實(shí)踐技能的缺失是入職階段初任教師的共性。在從學(xué)生到教師的轉(zhuǎn)變過程中，初任教師更多的是對職業(yè)發(fā)展前景的挑戰(zhàn)以及不確定性感到惶恐：我應(yīng)該朝哪里去？從而產(chǎn)生一種職業(yè)發(fā)展的不自信，其根源在于初任教師實(shí)踐性知識與實(shí)踐技能的缺失。主要表現(xiàn)在：學(xué)科理論與教學(xué)理論的缺失——學(xué)習(xí)能力的退化；教育教學(xué)知識與能力結(jié)構(gòu)的多元化——選擇的艱難和迷茫。另一方面，績效考核，職稱晉升，隱性的職業(yè)逃避以及教師發(fā)展目標(biāo)的缺失等，影響著初任教師這一階段的教師專業(yè)發(fā)展諸方面的表現(xiàn)。

以綜合性大學(xué)畢業(yè)生成為初任教師為例，隨著教育事業(yè)的發(fā)展以及就業(yè)形勢的日益嚴(yán)峻，一部分非師范生即綜合類大學(xué)畢業(yè)生通過國家教師資格證的考試與招聘，成為教師隊(duì)伍中的一員。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，相較于師范生來說，綜合性大學(xué)畢業(yè)的新教師入職的適應(yīng)期更漫長更曲折。

通過對影響初任教師宏觀、中觀的外部因素與微觀的內(nèi)部因素的分析，可以看出，在入職階段，以教育教學(xué)實(shí)踐技能的研修為核心內(nèi)容的實(shí)踐性知識構(gòu)建，對于入職后初任教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

三、入職階段初任教師實(shí)踐性知識的構(gòu)建

不斷變化的實(shí)踐情境決定了教師工作的不確定性。有學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是具體性、真實(shí)性和個(gè)性化的，是教師的實(shí)踐性知識的不斷豐富。［8］復(fù)雜的教育實(shí)踐情境要求教師隨時(shí)做出靈活的應(yīng)對，教師的這一應(yīng)對反映出一種獨(dú)特的知識形態(tài)——實(shí)踐性知識。［9］入職階段初任教師的實(shí)踐性知識構(gòu)建更多地表現(xiàn)為教育教學(xué)實(shí)踐技能的提升，且在具體的教學(xué)實(shí)踐中形成。而以教育教學(xué)實(shí)踐技能為核心的實(shí)踐性知識的獲得，為初任教師以后的專業(yè)發(fā)展奠定了重要的知識基礎(chǔ)。

（一）入職階段初任教師的實(shí)踐性知識構(gòu)成

初任教師在教育教學(xué)中面臨著復(fù)雜和不確定的情境，需要豐富的實(shí)踐性知識以及敏銳的教育智慧。初任教師由于從教時(shí)間短，教育經(jīng)驗(yàn)不足，實(shí)踐性知識缺乏已成為影響其工作成效的重要因素。［10］國內(nèi)外學(xué)者對實(shí)踐性知識的概念、內(nèi)涵、要素、特征等方面進(jìn)行了充分的研究，取得了豐碩的成果，為我們研究實(shí)踐情境下入職階段初任教師的專業(yè)發(fā)展提供了重要理論支撐與借鑒。再結(jié)合入職階段初任教師的特征，對入職后初任教師的調(diào)研及對教師教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的比較分析，我們認(rèn)為，入職階段的初任教師實(shí)踐性知識是指，在特定的實(shí)踐情境或場域下，教師作為主體，即在自己原有的教育教學(xué)、生活經(jīng)驗(yàn)等教育性知識的基礎(chǔ)之上，通過入職階段教育教學(xué)實(shí)踐技能的習(xí)得，尤其是不斷的反思，而形成的一種默會知識（見圖1）。實(shí)踐技能包括學(xué)習(xí)與反思能力、教學(xué)能力、教育能力、教科研能力等，我們稱其為初任教師實(shí)踐性知識的核心內(nèi)容，根據(jù)其各自特征及邏輯關(guān)系，我們構(gòu)建了一個(gè)初任教師實(shí)踐能力模型（見圖2）。

圖1　入職階段初任教師的實(shí)踐性知識構(gòu)成

圖2　入職階段初任教師的實(shí)踐能力模型

（二）實(shí)踐能力模型的內(nèi)涵及邏輯關(guān)系

有必要指出的是，這里的“能力”是知識的一部分，包括一般方法、策略與手段等。根據(jù)陳向明教授的研究，能力展現(xiàn)的是教師職業(yè)作為“技術(shù)”的一面，是教師具體開展教育教學(xué)活動所必須掌握的素質(zhì)。［11］我們認(rèn)為，能力的獲得對入職階段的初任教師發(fā)展至關(guān)重要。所謂的新入職教師實(shí)踐技能模型是由“一顆心三條腿”構(gòu)成的等腰三角形模型結(jié)構(gòu)。這一模型中，學(xué)習(xí)與反思能力是等腰三角形的中心也是重心，并同時(shí)與三個(gè)角相連，既是這一發(fā)展模式中的心臟、發(fā)動機(jī)，又是初任教師發(fā)展的邏輯起點(diǎn)與階段性終點(diǎn)。學(xué)科教學(xué)能力、教育能力與教科研能力是該等腰三角形模型中的三個(gè)角，也是教師專業(yè)發(fā)展的三條腿，體現(xiàn)了三角形的穩(wěn)定性，三者相互作用并循環(huán)互動。這一模型是平面的，更是立體的、循環(huán)互動的。

（三）入職階段初任教師的實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)

研究教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)回到具體的教師職業(yè)實(shí)踐情境及場域中加以考察，尤其是對初任教師來說，入職階段是其專業(yè)成長的關(guān)鍵期，離開了具體的教學(xué)實(shí)踐情境及特定的場域，其發(fā)展就如同無源之水無本之木。作為新教師，最佳的實(shí)踐情境與場域就是學(xué)校與課堂。對此，我們主張招聘工作完成后新入職教師就要進(jìn)入聘任學(xué)校這一實(shí)踐場域。

1.學(xué)習(xí)與反思能力是新入職教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)動機(jī)。新入職教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括，一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、班級與學(xué)生等方面的教育知識、教育教學(xué)科研知識等。對于新入職教師來說，反思力是決定其未來教師生涯發(fā)展走向的最重要的實(shí)踐能力，要不斷培養(yǎng)其教育教學(xué)反思的意識，幫助其掌握反思的途徑與方法。除了反思自己的教育教學(xué)技能之外，還要反思自己的教育教學(xué)過程、價(jià)值觀及生活態(tài)度。反思的形式有很多，常用的有案例反思、交流反思、敘事反思、日記反思等。另外，學(xué)習(xí)與反思能力不是孤立的，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與反思的同步及二者的整合。

2.教學(xué)能力是新入職教師安身立命的必備技能。熟練地編寫教案，靈活進(jìn)行課堂教學(xué)，巧妙處理課堂突發(fā)事件，是一名教師應(yīng)該具備的最基本的教學(xué)技能與教學(xué)素質(zhì)。［12］初任教師在入職階段應(yīng)該主動構(gòu)建自己的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，發(fā)展自己的教學(xué)能力。教學(xué)能力結(jié)構(gòu)包括：確定教學(xué)目標(biāo)的能力（教學(xué)選擇能力），課程開發(fā)、整合以及利用學(xué)科教學(xué)資源的能力，有效的教學(xué)實(shí)施能力，教學(xué)評價(jià)能力等，以此培養(yǎng)自己的教學(xué)實(shí)踐能力。教學(xué)能力形成的途徑很多，其中最為基本的途徑有：參與集體備課，經(jīng)常觀摩他人的課堂教學(xué)并與之研討，接受資深教師的傳幫帶等。

3.教育能力是新入職教師走向成熟的必修課。教育能力就是能夠幫助新入職教師有效處理與學(xué)生、家長、同事及領(lǐng)導(dǎo)之間關(guān)系的教育教學(xué)管理性知識。主要包括縝密有方的班級組織管理能力，機(jī)智靈敏的課堂教學(xué)駕馭能力，廣泛靈活的學(xué)校職能部門之間的交往協(xié)調(diào)能力，深刻敏銳的問題觀察與分析能力，沉著冷靜的自制能力以及生動藝術(shù)的語言表達(dá)能力等。因此，入職階段即進(jìn)入學(xué)校、課堂，接受指導(dǎo)教師及同事的幫助，可以有效促進(jìn)新入職教師教育能力方面的實(shí)踐性知識生成。雖然這種實(shí)踐性知識是初步的、淺顯的，但對于新入職教師來說，也能為入職之后的教育教學(xué)增添一些從容與自信。

4.教科研能力是新入職教師專業(yè)成長的翅膀。當(dāng)前困擾基礎(chǔ)教育教師最大的問題就是教科研能力的缺失，有些教師教學(xué)實(shí)踐能力很強(qiáng)，但教科研能力卻是短板，大大阻礙了其專業(yè)發(fā)展的步伐。新入職教師教科研能力的培養(yǎng)，可從以下幾方面入手：科研意識與能力，包括自身角色意識，比如對教科研的認(rèn)同狀態(tài)及自我反思能力；問題意識及能力，比如發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力；信息意識及能力，比如搜集、分析科研資料的能力；合作意識與能力，比如對于參加教師發(fā)展共同體的認(rèn)識及借助、協(xié)助他人共同攻關(guān)的心理狀態(tài)；還有文字表述能力，比如科研報(bào)告、論文等撰寫能力等。

綜上所述，步入“深水區(qū)”的新課改的不確定性、模糊性以及改革的外生性，高等院校、地方教育行政部門與初任教師聘任學(xué)校，教師個(gè)體的因素，這三者構(gòu)成了影響入職階段初任教師專業(yè)發(fā)展的宏觀、中觀及微觀因素。從學(xué)生、實(shí)習(xí)教師到正式教師，角色的不斷演變使得以學(xué)習(xí)與反思能力、教學(xué)能力、教育能力、教科研能力等要素構(gòu)成的教育教學(xué)實(shí)踐技能成為入職階段初任教師需要掌握的必備技能，這一技能又成為其實(shí)踐性知識的核心內(nèi)容知識。而基礎(chǔ)教育的實(shí)踐性及場域性決定了入職階段初任教師的實(shí)踐性知識，尤其是作為核心內(nèi)容的實(shí)踐技能的發(fā)展必須在學(xué)校、課堂這一實(shí)踐情境及場域下形成。

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文摘

初任教師入職適應(yīng)的支持體系建設(shè)

長期以來，我國的初任教師支持體系并不令人滿意，缺少指向性、針對性、實(shí)效性。從國家層面看，沒有出臺專門的初任教師培養(yǎng)計(jì)劃，也沒有專門的政策文件，更沒有專門的管理機(jī)構(gòu)。初任教師被納入教師隊(duì)伍總體中，和其他教師幾乎是同樣的要求，包括繼續(xù)教育的要求。從學(xué)校層面看，初任教師的培養(yǎng)主要是依據(jù)校長的個(gè)人認(rèn)識、理解以及學(xué)?？赡芴峁┑臈l件由學(xué)校自行決定。學(xué)校對初任教師成長沒有總體規(guī)劃，對指導(dǎo)老師沒有專門培訓(xùn)，也沒有統(tǒng)一要求。初任教師基本上處于“試誤”或自然成熟的狀態(tài)。

初任期是一個(gè)充滿困難和考驗(yàn)的時(shí)期，也是教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。初任教師處于由師范生角色向有經(jīng)驗(yàn)教師的過渡時(shí)期，是教師隊(duì)伍中的特殊群體。初任教師角色轉(zhuǎn)變的突然性、承擔(dān)責(zé)任的重要性與其所具有的教育教學(xué)能力之間形成了巨大的反差，客觀上比其他教師更需要得到支持和幫助。建立初任教師入職適應(yīng)的支持體系，是幫助初任教師順利渡過“入職期”的需要，是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的“前奏工程”，也是世界各國培養(yǎng)初任教師的共同經(jīng)驗(yàn)。可從以下幾個(gè)方面探索建設(shè)我國初任教師入職支持體系：確定全面、長遠(yuǎn)的入職支持目標(biāo)；形成多元、協(xié)調(diào)的入職支持主體；制定完整、系統(tǒng)、個(gè)性化的入職支持內(nèi)容；采用靈活、多樣的入職支持形式；建立完整、有力的入職支持保障。

（摘編自張建平、顧建軍《初任教師入職適應(yīng)的支持體系建設(shè)》，原載于《南通大學(xué)學(xué)報(bào)》（社會科學(xué)版）2013年第6期）

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1005-6009（2016）41-0030-05

王新國，江蘇省無錫市教育科學(xué)研究院（江蘇無錫，214000）科研員，中學(xué)高級教師。