王新國(guó)

摘要：在完成聘任到畢業(yè)前這一階段是入職教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵過渡期，是連接職前教育與職后發(fā)展的重要橋梁，這一時(shí)期實(shí)踐性知識(shí)的形成既是其專業(yè)發(fā)展的重要表征，又對(duì)其職后教育教學(xué)生涯起到至關(guān)重要的作用。文章通過對(duì)入職教師來源及質(zhì)量、實(shí)踐性知識(shí)、職前教育等專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行梳理與反思，以實(shí)踐性知識(shí)的形成為主旨，以聘任學(xué)校為中心，以導(dǎo)師制實(shí)踐共同體為載體，針對(duì)入職教師的專業(yè)發(fā)展路徑進(jìn)行了有益探索。

關(guān)鍵詞：聘任學(xué)校；入職教師；實(shí)踐性知識(shí)；實(shí)踐共同體

中圖分類號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）10A-0027-05

一、問題的提出

近年來，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展以及人員結(jié)構(gòu)優(yōu)化的需要，各地教師招聘的規(guī)模與層次都出現(xiàn)了歷年之最。如 2016年無錫市教育系統(tǒng)公開招聘教師計(jì)劃共1344名，其中市直屬學(xué)校招聘博士、碩士研究生64人。對(duì)于這些即將走上講臺(tái)的初任教師來說，如何站穩(wěn)講臺(tái)，成為學(xué)校教師隊(duì)伍穩(wěn)定、區(qū)域性基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的應(yīng)然之舉與現(xiàn)實(shí)性課題。

近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于初任教師的入職教育進(jìn)行了充分的研究，但仍有拓展的空間。其一，入職階段的界定。基本將入職教育界定為職前的高等教育階段，如英國(guó)等；美國(guó)一些州包括我國(guó)教育理論界與實(shí)踐界學(xué)者普遍將入職階段界定為正式報(bào)到后的崗前培訓(xùn)到入職后的1-3年，個(gè)別地區(qū)界定為入職后1-5年，比如江蘇省南通市。筆者認(rèn)為，這種界定忽視了初任教師自接受聘用到正式報(bào)到前的關(guān)鍵期。其二，概念的界定。國(guó)內(nèi)外學(xué)者普遍把入職教育界定為“教師培訓(xùn)”（teacher training）、“教師教育”（teacher education），我們認(rèn)為這種界定忽略了入職教師自身能動(dòng)性的發(fā)揮。因此本文將入職階段的初任教師界定為入職教師，將其“入職教育”界定為“專業(yè)發(fā)展”（professional development），即入職教師專業(yè)發(fā)展（initial teacher professional development）。其三，研究人員與內(nèi)容。研究人員主要是以下兩類：一是高等院校等教育理論界的教授、博士、碩士等。這些學(xué)者以國(guó)外初任教師入職教育的介紹、理論的本土化與啟示為主要研究方向和內(nèi)容。這類研究雖然具有一定的文獻(xiàn)性、學(xué)理性價(jià)值，但無論從系統(tǒng)性還是可操作性來說都很難適應(yīng)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革新形勢(shì)下入職教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。二是教師進(jìn)修學(xué)校教師。他們以入職教師的培訓(xùn)為主要研究方向和內(nèi)容，但這方面的研究與實(shí)踐一直被入職教師及其聘任學(xué)校所詬病。

另外，地方教育行政部門及業(yè)務(wù)部門（教研室、教科研中心、教培研中心、教科院、教師發(fā)展中心等）對(duì)于入職教師的專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在崗前培訓(xùn)及入職后的第一年。一如基礎(chǔ)教育實(shí)踐界質(zhì)疑教育理論界不重視職前教師教育的實(shí)踐性一樣，新教師的入職培訓(xùn)同樣遭受著來自教育理論界及入職教師自身的詬病。有學(xué)者認(rèn)為，入職教育是我國(guó)教師教育過程中最薄弱的環(huán)節(jié)，相比職前教師教育和職后骨干教師培訓(xùn)，入職教育遠(yuǎn)沒有達(dá)到制度化、規(guī)范化的程度。[1]

通過調(diào)研及多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，初任教師自接受聘用到正式報(bào)到前的時(shí)間段為入職前的最佳適應(yīng)期，新入職教師應(yīng)盡快進(jìn)入聘任學(xué)校這一實(shí)踐場(chǎng)域，走進(jìn)教室，走近學(xué)生，形成入職必備的實(shí)踐性知識(shí)。有鑒于此，本文通過對(duì)入職教師及其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行梳理與反思，以實(shí)踐性知識(shí)的形成為主旨，以聘任學(xué)校為中心，以實(shí)踐共同體為載體，嘗試構(gòu)建入職教師的專業(yè)發(fā)展路徑。

二、入職教師發(fā)展的現(xiàn)狀和反思

在探討入職教師專業(yè)發(fā)展之前，有必要對(duì)當(dāng)前我國(guó)入職教師這一群體及其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行觀察和反思，這是本文的邏輯起點(diǎn)。

（一）入職教師來源及質(zhì)量

根據(jù)一些學(xué)者的研究，我國(guó)的優(yōu)質(zhì)師范生主要集中在北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等教育部、省屬重點(diǎn)師范大學(xué)內(nèi)，考取其他類師范院校的高中畢業(yè)生，學(xué)習(xí)成績(jī)基本屬于三四流。[2]也有學(xué)者的研究結(jié)果表明：師范生的入學(xué)動(dòng)機(jī)不容樂觀，只有33.68%的人認(rèn)為選擇師范專業(yè)是“自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)”，選擇“不清楚”、“受別人影響”、“為了謀生”、“被調(diào)劑”的占66.32%。[3]

另外，從我國(guó)重點(diǎn)師范大學(xué)師范類畢業(yè)生的就業(yè)去向，不難理解入職教師的來源及質(zhì)量。根據(jù)人民網(wǎng)的統(tǒng)計(jì)，2015年，5所重點(diǎn)師范大學(xué)本科免費(fèi)師范生幾乎都去了中初等教育單位，不過這僅占各校本科畢業(yè)生總數(shù)的20%。[4]根據(jù)北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)發(fā)布的2015年學(xué)生就業(yè)質(zhì)量報(bào)告[5]，非免費(fèi)師范類本科生的就業(yè)去向中，考研、考公務(wù)員、出國(guó)、自謀職業(yè)成為主流，進(jìn)入中小學(xué)、幼兒園等基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的畢業(yè)生如鳳毛麟角。

與國(guó)外相比，我國(guó)的入職教師質(zhì)量差距更加明顯。如芬蘭。早在1979年，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)就明確表示：教師屬于研究型人才，必須具備碩士或碩士以上學(xué)歷。在芬蘭，報(bào)考師范院校比報(bào)考普通大學(xué)難度大得多，錄取率僅1/10。[6]因此，師范生來源及質(zhì)量的滑坡，直接導(dǎo)致了當(dāng)前我國(guó)入職教師來源及質(zhì)量的急劇下滑，基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低。

（二）入職教師從事基礎(chǔ)教育的信念與實(shí)踐性知識(shí)

當(dāng)前，入職教師的學(xué)科教學(xué)信念、實(shí)踐技能及實(shí)踐性知識(shí)的匱乏已成為一種普遍現(xiàn)象。所謂信念，就是指入職教師基于原有的個(gè)人生活史、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷和技能而形成的從事基礎(chǔ)教育的意愿。信念可以判斷一個(gè)人是否適合做教師、能做多久以及未來的發(fā)展前景。從近年參與教師招聘的經(jīng)歷以及對(duì)入職后教師的調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)，一些新教師自身沒有做教師的意愿，缺乏教育教學(xué)信念，缺少教學(xué)技能等方面的主動(dòng)積累，相當(dāng)一部分入職教師難以達(dá)到合格教師的標(biāo)準(zhǔn)。

所謂實(shí)踐性知識(shí)，根據(jù)國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)其概念、內(nèi)涵、要素、特征等方面的研究，再結(jié)合入職教師的特征和對(duì)入職后初任教師的調(diào)研及比較分析，我們認(rèn)為，入職教師的實(shí)踐性知識(shí)是指，在特定的實(shí)踐情境或場(chǎng)域下，教師作為主體，在自己原有的教育教學(xué)、生活經(jīng)驗(yàn)等教育性知識(shí)的基礎(chǔ)之上，通過入職階段教育教學(xué)實(shí)踐技能的習(xí)得和不斷的反思，而形成的一種默會(huì)知識(shí)。之所以強(qiáng)調(diào)入職教師的實(shí)踐性知識(shí)，是因?yàn)?，基礎(chǔ)教育中“復(fù)雜的教育實(shí)踐情境要求教師隨時(shí)做出靈活的應(yīng)對(duì)，教師的這一應(yīng)對(duì)反映出一種獨(dú)特的知識(shí)形態(tài)——實(shí)踐性知識(shí)” [7]。教師的職業(yè)環(huán)境和工作的行蹤、對(duì)象、內(nèi)容決定了他們必然要具備這種特殊的知識(shí)。[8]實(shí)踐性知識(shí)能使教師更有效地行動(dòng)，影響著教師對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，支配著教師的日常教育教學(xué)行為，它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障。[9]對(duì)于入職教師來說，其實(shí)踐性知識(shí)更多地表現(xiàn)為學(xué)習(xí)與反思能力、教學(xué)能力、教育能力、教科研能力等實(shí)踐技能的獲得，也是其入職時(shí)期能否站穩(wěn)講臺(tái)及專業(yè)發(fā)展的重要表征。endprint

（三）入職教師的職前教育

當(dāng)前我國(guó)一些高等院校特別是重點(diǎn)師范院校對(duì)師范生的培養(yǎng)進(jìn)行著一體化與實(shí)體化的努力，但根據(jù)入職教師職后的各種表現(xiàn)，其職前教育仍然被長(zhǎng)期從事基礎(chǔ)教育實(shí)踐與研究的學(xué)校、教師及學(xué)生甚至包括學(xué)生家長(zhǎng)詬病。

其一，作為未來教師的師范生，其大學(xué)生活是如何度過的？對(duì)一些師范院校進(jìn)行的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：英語四六級(jí)考試、研究生考試、各級(jí)公務(wù)員考試等占用了當(dāng)前大學(xué)生太多的時(shí)間；以學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)為主，學(xué)科教學(xué)知識(shí)為輔，教育學(xué)、心理學(xué)為公共課；教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，走過場(chǎng)現(xiàn)象嚴(yán)重；畢業(yè)論文重形式輕質(zhì)量?？梢钥闯?，傳統(tǒng)“重理論、輕實(shí)踐”的師范生培養(yǎng)模式未發(fā)生根本的改變。

其二，辦學(xué)實(shí)體化轉(zhuǎn)向的師范院校對(duì)于師范生的培養(yǎng)如何轉(zhuǎn)型？隨著我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，一些參與師范生培養(yǎng)的師范院校，辦學(xué)定位紛紛轉(zhuǎn)向“綜合性大學(xué)”、“綜合性師范大學(xué)”?！皩?shí)體化”就是師范院校內(nèi)部探索將“師范生”、“學(xué)科教學(xué)法老師”、“公共課老師”全部納入專門成立的、名稱不一的專業(yè)教育機(jī)構(gòu)（如“教師教育學(xué)院”），致力于集中力量加強(qiáng)教師專業(yè)人才培養(yǎng)。[10]“綜合性大學(xué)”、“綜合性師范大學(xué)”等轉(zhuǎn)向下的師范生有多少進(jìn)入初等、中等學(xué)校等從事一線教學(xué)？實(shí)體化轉(zhuǎn)向的師范生質(zhì)量究竟如何？有高校學(xué)者認(rèn)為，轉(zhuǎn)向后的大部分師范院校都高調(diào)聲稱自己的辦學(xué)以教師教育為特色，但事實(shí)上，他們并沒有把教師教育真正當(dāng)作特色來做，教師教育特色也沒有真正落實(shí)在師范專業(yè)上。[11]這一研究驗(yàn)證了我國(guó)師范生培養(yǎng)存在的學(xué)科教育與專業(yè)教育的隔離與屏障、師范生的培養(yǎng)質(zhì)量下滑、教育教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)匱乏的狀況至今沒有發(fā)生本質(zhì)改變。

其三，教師教育一體化改革的困境與挑戰(zhàn)如何突圍？一體化中，高校與地方政府、中小學(xué)?！叭灰惑w”（即G-U-S或U-G-S）協(xié)同培養(yǎng)教師新機(jī)制是卓越教師培養(yǎng)改革的關(guān)鍵和重點(diǎn)，我國(guó)教師教育中長(zhǎng)期存在而一直沒有得到根本解決的一系列難題，要經(jīng)由“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制來解決。[12]由于承載著眾多的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，加上三者自身組織文化、體制知識(shí)等方面的差異，“一體化”的實(shí)踐中布滿了荊棘與困境。主要表現(xiàn)在思想認(rèn)同低、組織機(jī)構(gòu)缺失、合作目標(biāo)狹隘、教育目標(biāo)沖突等方面。[13]

不容樂觀的入職教師來源及職前教育質(zhì)量，導(dǎo)致教育專業(yè)、學(xué)科教學(xué)理論及實(shí)踐的匱乏成為影響當(dāng)前我國(guó)入職教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。轉(zhuǎn)型背景下，如何從當(dāng)前一體化與實(shí)體化困境中突圍，創(chuàng)新師范生的實(shí)習(xí)與見習(xí)制度、教師發(fā)展學(xué)校、高校與中小學(xué)的合作等等，最終促進(jìn)為基礎(chǔ)教育實(shí)踐界認(rèn)可的師范生實(shí)踐性知識(shí)的形成，成為制約當(dāng)前一段時(shí)間內(nèi)教師教育的瓶頸。有鑒于此，基于在場(chǎng)的、實(shí)踐的、以聘任學(xué)校為中心的入職教師專業(yè)發(fā)展為上述問題的思考提供了一個(gè)有效的視角。

三、入職教師實(shí)踐性知識(shí)形成的路徑

承前所述，在完成聘任到畢業(yè)前這一階段是入職教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵過渡期，是連接職前教育與職后發(fā)展的重要橋梁，這一時(shí)期實(shí)踐性知識(shí)的形成既是其專業(yè)發(fā)展的重要表征，又對(duì)其職后教育教學(xué)生涯起到至關(guān)重要的作用。為此，我們進(jìn)行了以聘任學(xué)校為中心的促進(jìn)入職教師實(shí)踐性知識(shí)形成的初步探索。

（一）以聘任學(xué)校為中心：入職教師提前進(jìn)入聘任學(xué)校

剛剛完成應(yīng)聘工作的新教師往往對(duì)未來的教育事業(yè)充滿了美好的憧憬與希望，但也不乏基于教育教學(xué)實(shí)踐技能缺失的迷茫。真正的教育教學(xué)實(shí)踐技能不是在高校的模擬課堂，而是在真實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)域中、在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中形成。教師從新手成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，這一過程基本上是在（聘任）學(xué)校發(fā)生，教師實(shí)踐性知識(shí)的形成在其中起了決定性作用。[14]因此，我們主張將新教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)間前置，以學(xué)校為中心創(chuàng)新入職教師專業(yè)發(fā)展路徑。但如何推動(dòng)新入職教師進(jìn)入學(xué)校，以什么方式進(jìn)入學(xué)校，這一過程中畢業(yè)院校、地方教育行政部門與聘任學(xué)校承擔(dān)著重要的主體責(zé)任。

新教師完成應(yīng)聘后往往還沒有畢業(yè)，這就要求新教師所在畢業(yè)院校在師范生最后一年的學(xué)制、課程、畢業(yè)論文撰寫等方面進(jìn)行必要的體制改革。比如畢業(yè)論文的撰寫，畢業(yè)院?？梢栽试S新入職教師在大學(xué)老師的指導(dǎo)下結(jié)合聘任學(xué)校的工作實(shí)踐完成，為新教師完成應(yīng)聘后進(jìn)入學(xué)校提供制度方便。

聘任學(xué)校應(yīng)當(dāng)主動(dòng)擔(dān)負(fù)起新入職教師的為師初期的適應(yīng)工作，在完成聘任工作后就要制訂新入職教師進(jìn)校園與課堂的計(jì)劃，安排好新入職教師的教育教學(xué)指導(dǎo)老師及吃住行等生活需要，有條件的學(xué)?？梢越o予適當(dāng)補(bǔ)助。入職教師與其他教師一樣，可以參加學(xué)校的每一次集體活動(dòng)與重大活動(dòng)，可以盡早了解聘任學(xué)校的日常教學(xué)、管理規(guī)則，熟悉學(xué)校的文化環(huán)境，建立初步的人際關(guān)系等。

地方教育教學(xué)科研及教師發(fā)展的指導(dǎo)、培訓(xùn)部門，應(yīng)對(duì)入職教師的專業(yè)發(fā)展有所擔(dān)當(dāng)。首先應(yīng)推進(jìn)現(xiàn)有教科研體制改革：統(tǒng)籌縣（市）、市級(jí)教研、科研、電教及教師進(jìn)修學(xué)校力量，整合成立縣（市）級(jí)教師發(fā)展中心、市級(jí)教師發(fā)展中心，全面深化區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展體制改革。根據(jù)市級(jí)統(tǒng)籌、縣（市）區(qū)組織與協(xié)調(diào)、學(xué)校為主陣地的原則，地方教育行政部門及時(shí)制訂并完善區(qū)域內(nèi)新入職教師進(jìn)入聘任學(xué)校的方案、新入職教師考核細(xì)則等，將新教師培訓(xùn)費(fèi)用及時(shí)劃撥到學(xué)校，以完善新入職教師進(jìn)入聘任學(xué)校的機(jī)制。

（二）實(shí)踐共同體的構(gòu)建：入職教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑

入職教師進(jìn)入聘任學(xué)校后，面臨的首要問題是如何通過學(xué)校、課堂這一實(shí)踐場(chǎng)域獲得實(shí)踐性知識(shí)，尤其是作為實(shí)踐性知識(shí)核心內(nèi)容的實(shí)踐技能。學(xué)校是（入職）教師邊緣性參與實(shí)踐共同體的自然場(chǎng)域，對(duì)于新手教師而言，能夠提供其從邊緣學(xué)習(xí)過渡到核心學(xué)習(xí)的專業(yè)引領(lǐng)、教學(xué)資源、演練舞臺(tái)的地方是學(xué)校。[15]就入職教師已經(jīng)聘任為正式教師但尚未畢業(yè)的情況來看，以備課組、教研組、年級(jí)組為主要形式的導(dǎo)師制實(shí)踐共同體成為其專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

1.導(dǎo)師制的實(shí)踐共同體建構(gòu)。溫格在《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》中系統(tǒng)闡述了實(shí)踐共同體具有的三個(gè)基本的關(guān)系維度：一是共同的事業(yè)；二是相互介入；三是共享的技藝庫(kù)。[16]根據(jù)這一理論，導(dǎo)師制實(shí)際上是以備課組長(zhǎng)、學(xué)科組長(zhǎng)、優(yōu)秀班主任等構(gòu)成的導(dǎo)師組制。導(dǎo)師組起主導(dǎo)作用，是入職教師的重要他人。導(dǎo)師及其所在的學(xué)科組及年級(jí)組一起構(gòu)成了對(duì)入職教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐共同體，導(dǎo)師與入職教師的關(guān)系處于這一實(shí)踐共同體的核心位置。導(dǎo)師制的創(chuàng)建必須具備一些前提條件，以區(qū)別傳統(tǒng)的“師徒結(jié)對(duì)”、“青藍(lán)工程”等，如導(dǎo)師的選拔任命培訓(xùn)與獎(jiǎng)勵(lì)制度、導(dǎo)師或同伴反饋與入職教師反思制度、多元發(fā)展的評(píng)價(jià)機(jī)制等。endprint

2.共同的事業(yè)：共同愿景的達(dá)成。傳統(tǒng)的師徒制中師傅具有不可挑戰(zhàn)的權(quán)威，完全忽視了徒弟能動(dòng)性的發(fā)揮。作為一名新人、一名“合法”的邊緣性準(zhǔn)教師，入職教師的介入對(duì)于原有的學(xué)科組、年級(jí)組等實(shí)踐共同體構(gòu)成一種挑戰(zhàn)。但作為一項(xiàng)共同的事業(yè)，入職教師與原有的實(shí)踐共同體共同愿景的契合，成為這一學(xué)習(xí)型組織重構(gòu)的重要前提條件。對(duì)學(xué)習(xí)型組織而言，共同愿景是至關(guān)重要的，因?yàn)樗侨肼毥處煂W(xué)習(xí)實(shí)踐的焦點(diǎn)，也是其動(dòng)力來源。[17]從操作的層面來看，導(dǎo)師制實(shí)踐共同體共同愿景的達(dá)成必須堅(jiān)持自愿、合作與協(xié)商的原則。首先是去行政化，導(dǎo)師及入職教師都必須是自愿的；其次，導(dǎo)師及成員都必須具備合作的意愿及能力；第三，導(dǎo)師、入職教師的共同愿景必須經(jīng)過充分的協(xié)商達(dá)成。共同愿景的達(dá)成，有利于導(dǎo)師與入職教師之間民主平等、互相學(xué)習(xí)氛圍以及整個(gè)實(shí)踐共同體成員共同專業(yè)成長(zhǎng)的伙伴關(guān)系的形成。

3.相互介入：同僚性的人際關(guān)系形成。相互介入是指實(shí)踐共同體內(nèi)導(dǎo)師與入職教師及學(xué)科組、年級(jí)組成員之間相互參與彼此的教育教學(xué)實(shí)踐，貫穿于備課、上課、聽課、評(píng)課與反思等所有過程，從而形成的一種同僚性的人際關(guān)系。包括導(dǎo)師的“引導(dǎo)”與入職教師的“反思”且居于主導(dǎo)地位，并伴以實(shí)踐共同體內(nèi)其他學(xué)科組、年級(jí)組成員的反饋。所謂同僚性，就是指實(shí)踐共同體內(nèi)導(dǎo)師及成員所形成的基于平等、民主、協(xié)商的合作關(guān)系。

對(duì)于導(dǎo)師來說就是如何“導(dǎo)”。導(dǎo)師對(duì)于入職教師專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)技能等方面的專業(yè)發(fā)展負(fù)有反饋、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)的責(zé)任與義務(wù)，同時(shí)也是專有的權(quán)利，學(xué)校行政部門不能隨意干涉。導(dǎo)師應(yīng)做到主動(dòng)賦權(quán)給入職教師，給予入職教師備課、聽課、上課、評(píng)課、反思教學(xué)以及參與班級(jí)管理的權(quán)利與機(jī)會(huì)。新老教師的相互介入不僅對(duì)入職教師教育教學(xué)實(shí)踐技能的提高至關(guān)重要，也有利于雙方實(shí)踐性知識(shí)的形成。

對(duì)于入職教師來說就是如何從模仿到不斷的反思，其中，主動(dòng)參與的態(tài)度及行動(dòng)至關(guān)重要并貫穿始終。模仿是一名入職教師進(jìn)入聘任學(xué)校的必修課，模仿導(dǎo)師的備課、上課、聽課等，是“教師（特別是新教師）發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的媒介之一”。[18]但更重要的是入職教師如何結(jié)合自己的特點(diǎn)，結(jié)合教育教學(xué)及學(xué)生實(shí)際，在模仿基礎(chǔ)上進(jìn)行反思與創(chuàng)新，其中，反思方法、技巧的掌握與反思習(xí)慣的養(yǎng)成起到至關(guān)重要的作用。

對(duì)于學(xué)科組、年級(jí)組來說就是如何通過反饋來促進(jìn)入職教師專業(yè)發(fā)展。作為經(jīng)驗(yàn)型教師，導(dǎo)師制實(shí)踐共同體中的學(xué)科組、年級(jí)組教師對(duì)于入職教師教育教學(xué)實(shí)踐技能的獲得負(fù)有主動(dòng)反饋的責(zé)任，以矯正式反饋為主。矯正式反饋是針對(duì)（入職）教師的工作表現(xiàn)、教學(xué)技能和教學(xué)行為等提出反饋意見，旨在改變（入職）教師低效或無效的教學(xué)行為，幫助教師提高工作效率。[19]教研組就是這樣一個(gè)能夠給新人提供反饋并進(jìn)行評(píng)議的實(shí)踐共同體，老手對(duì)新手的批判和幫助少有純私人的情感好惡或利益夾雜，每個(gè)人都是為了一個(gè)共同的事業(yè)彼此支持和相互介入。[20]

4.共享的技藝庫(kù)：入職教師實(shí)踐技能的發(fā)展。對(duì)于新手教師來說，或許其學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、兒童心理學(xué)知識(shí)等并不欠缺，但是如何講出這些學(xué)科知識(shí)、如何使用這些教學(xué)法知識(shí)、如何“管”和“育”班里的兒童，是他們亟須學(xué)習(xí)的。[21]因此，教育教學(xué)實(shí)踐技能成為新入職教師進(jìn)入聘任學(xué)校的首要習(xí)得內(nèi)容，對(duì)其專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。在聘任學(xué)校內(nèi)，入職教師的教育教學(xué)實(shí)踐技能很大程度上來自于實(shí)踐共同體內(nèi)共享的技藝庫(kù)。共享的技藝庫(kù)是指通過導(dǎo)師與入職教師不斷的相互介入，在實(shí)踐共同體中產(chǎn)生、運(yùn)用的重要實(shí)踐性知識(shí)，具有動(dòng)態(tài)、開放、反復(fù)的特點(diǎn)。導(dǎo)師與入職教師的實(shí)踐技能可以表現(xiàn)為教案、學(xué)案等文本資料的編輯、視頻活動(dòng)資料的錄制以及教學(xué)課件的共享。通過共享的技藝庫(kù)，入職教師可以對(duì)自己及導(dǎo)師的實(shí)踐技能反復(fù)地學(xué)習(xí)與反思，促進(jìn)自身實(shí)踐性知識(shí)的形成。同時(shí)，實(shí)踐性知識(shí)在教師所在的實(shí)踐共同體中進(jìn)行有效的使用和驗(yàn)證，并通過智慧碰撞在教師的多元反思中持續(xù)地實(shí)現(xiàn)更新。[22]

綜上所述，通過對(duì)入職教師來源及質(zhì)量、實(shí)踐性知識(shí)、職前教育等專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行梳理與反思，可以看出，在完成聘任到畢業(yè)前這一階段是入職教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵過渡期，這一時(shí)期實(shí)踐性知識(shí)的形成既是其專業(yè)發(fā)展的重要表征，又對(duì)其職后教育教學(xué)生涯起到至關(guān)重要的作用。以聘任學(xué)校為中心，以實(shí)踐性知識(shí)的形成為主旨，以導(dǎo)師制實(shí)踐共同體為載體，是入職教師的專業(yè)發(fā)展的一條有效路徑。

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責(zé)任編輯：丁偉紅endprint