引發(fā)認(rèn)知沖突：有效化解學(xué)習(xí)難點(diǎn)的鑰匙

任照平

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知沖突；學(xué)習(xí)難點(diǎn)；內(nèi)在動(dòng)機(jī)；正遷移；心理外延

【中圖分類號】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）36-0069-02

認(rèn)知沖突是指個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境或個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分間的不一致所形成的狀態(tài)。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知沖突通常表現(xiàn)為：用已有的知識經(jīng)驗(yàn)無法理解新知識時(shí)所引發(fā)的學(xué)習(xí)困惑甚至束手無策的狀態(tài)。有研究表明，這樣的狀態(tài)并非都是消極的，適度的緊張感、困惑感會對學(xué)生學(xué)習(xí)新知識產(chǎn)生一定的積極影響。認(rèn)知沖突在學(xué)習(xí)中是普遍存在的，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)將其適時(shí)、充分地引發(fā)出來，以期為有效化解學(xué)生思維的“痛癢點(diǎn)”起到積極的助推作用。

1.引發(fā)認(rèn)知沖突，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

美國教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)地讓新知識與已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，其中學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)起著重要的激勵(lì)作用。學(xué)生具有學(xué)習(xí)新知識的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，這些內(nèi)在動(dòng)機(jī)包括好奇心、成功感等。引發(fā)認(rèn)知沖突，能有效地激起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，對其學(xué)習(xí)新知識起到積極的促進(jìn)作用。例如：教學(xué)蘇教版五下《3的倍數(shù)特征》，可以先引入2和5的倍數(shù)特征，然后讓學(xué)生自主探索3的倍數(shù)特征。由于3的倍數(shù)與2和5的倍數(shù)特征差別較大，認(rèn)知沖突由此引發(fā)，學(xué)生進(jìn)一步探究的好奇心也被激發(fā)了出來。此時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察百數(shù)表里3的倍數(shù)的排列情況，看看能不能發(fā)現(xiàn)共同的特點(diǎn)；在計(jì)數(shù)器上擺出幾個(gè)3的倍數(shù)，看看所用數(shù)珠的顆數(shù)有什么特點(diǎn)，數(shù)珠的顆數(shù)與原來的數(shù)有什么聯(lián)系等，從而引導(dǎo)學(xué)生化解學(xué)習(xí)難點(diǎn)，使他們獲得學(xué)習(xí)的成功感。

2.引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的正遷移。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論認(rèn)為，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會引發(fā)學(xué)習(xí)遷移，新知識的學(xué)習(xí)正是通過這種方式完成的。在學(xué)習(xí)新知識之前應(yīng)設(shè)計(jì)一個(gè)“先行組織者”，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的正遷移。認(rèn)知沖突發(fā)生時(shí)是“先行組織者”合適的切入點(diǎn)，可以在新的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間架設(shè)起一座橋梁。例如：教學(xué)蘇教版六下《圓柱的體積》時(shí)，考慮到學(xué)生已有推導(dǎo)面積公式和長方體體積公式的知識經(jīng)驗(yàn)，教師先放手讓學(xué)生自主探索圓柱體積的計(jì)算方法。有的學(xué)生雖然能夠想到將圓柱轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學(xué)過的長方體來推導(dǎo)體積公式，但缺乏具體可行的操作方法，認(rèn)知沖突由此產(chǎn)生，這時(shí)，教師引入“先行組織者”，即用圓面積公式的推導(dǎo)過程啟發(fā)學(xué)生實(shí)現(xiàn)操作方法的正遷移。在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生很快就推導(dǎo)出了圓柱體積的計(jì)算公式。接著，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生比較圓面積公式與圓柱體積公式的推導(dǎo)過程的異同點(diǎn)，使學(xué)生在加深對新知識理解的同時(shí)，也獲得了對學(xué)習(xí)遷移的過程性體驗(yàn)。

3.引發(fā)認(rèn)知沖突，為學(xué)生學(xué)習(xí)搭建“腳手架”。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者對新知識的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)建構(gòu)的過程。在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”引發(fā)認(rèn)知沖突，能為其主動(dòng)建構(gòu)知識搭建好“腳手架”。例如：教學(xué)蘇教版三下《認(rèn)識常用面積單位》時(shí)，讓學(xué)生“理解并建構(gòu)面積單位實(shí)際大小的表象”無疑是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。在教學(xué)中，教師先后提出了三個(gè)問題：測量一張郵票的面積用什么面積單位合適？用大小為1平方厘米的正方形紙片量一量課桌面的面積，你有什么感受？用大小為1平方分米的正方形紙片量一量教室地面的面積，你又有什么感受？以此引發(fā)認(rèn)知沖突，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，為他們主動(dòng)建構(gòu)面積單位搭好“腳手架”。學(xué)生不僅主動(dòng)“創(chuàng)造”出了平方厘米、平方分米、平方米這樣的常用面積單位，還“創(chuàng)造”出了平方毫米、平方千米等面積單位。在學(xué)生認(rèn)識每個(gè)面積單位后，教師安排自主操作活動(dòng)：用大小為1平方厘米的正方形紙片測量橡皮表面的面積，用大小為1平方分米的正方形紙片測量課桌面的面積，估算在大小為1平方米的地面上可以站多少個(gè)學(xué)生。然后用手勢比劃面積單位的大小，最后整體比較長度單位與面積單位的異同點(diǎn)，厘清線與面的區(qū)別，深化對面積單位的認(rèn)知和理解。

4.引發(fā)認(rèn)知沖突，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的心理外延。

在建構(gòu)主義學(xué)家看來，任何知識都具有一定的邏輯外延（潛在的應(yīng)用范圍），對學(xué)習(xí)者來說，知識的邏輯外延只有一部分可能被實(shí)現(xiàn)，這被稱為學(xué)習(xí)者的心理外延。因此，知識的意義要通過對知識的應(yīng)用來理解，知識被應(yīng)用得越多，知識的邏輯外延就會越多地變?yōu)樾睦硗庋?，學(xué)習(xí)者對知識的理解才會變得更加深刻，應(yīng)用才會更加靈活。適時(shí)引發(fā)認(rèn)知沖突可以更順利地實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，使心理外延與邏輯外延不斷吻合。例如：“方程”知識的邏輯外延至少包括方程的意義、會解方程、能用方程解決實(shí)際問題等，但在教學(xué)“用方程解決實(shí)際問題”時(shí)，學(xué)生對用方程方法解題真的發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同嗎？實(shí)際情況往往是，很多學(xué)生覺得算術(shù)方法更加簡潔。因?yàn)榱蟹匠探忸}一般需要列數(shù)量關(guān)系、設(shè)未知量、列方程、解答、檢驗(yàn)等一系列步驟，解答過程比較煩瑣，而算術(shù)方法只要列出一道算式就可以了，因此，學(xué)生產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。如何讓學(xué)生的心理外延與邏輯外延一致起來？首先，要讓學(xué)生明白，方程方法和算術(shù)方法都是解題的手段和途徑。其次，要注重兩種方法之間的比較，突出方程解題的優(yōu)點(diǎn)——根據(jù)條件列出等量關(guān)系就能得出一道方程，已知量和未知量都可以參與到列式和解題的過程中，特別是在解決一些稍復(fù)雜的問題時(shí)，這種順向思維顯然更有利于問題解決。最后，通過對比體會方程解題中的設(shè)未知量、檢驗(yàn)等步驟，為后續(xù)深入學(xué)習(xí)復(fù)雜的方程知識奠定基礎(chǔ)。

由此可見，一方面，認(rèn)知沖突必然會在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)，成為學(xué)習(xí)難點(diǎn)；另一方面，認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，也為化解學(xué)習(xí)難點(diǎn)提供了絕佳的切入口，這需要教師適時(shí)、有目的地加以引發(fā)，從而培育出因需求而求知的土壤，使學(xué)生內(nèi)生出自主學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。

（作者單位：南京市江寧區(qū)江寧中心小學(xué)）