張書獻

支架是建構新知識的平臺，聯(lián)系新知識的準備，學習新知識的方法……學生的個體認知、知識建構、經驗積累、能力生成、素養(yǎng)提升等，都離不開教師精心搭建的支架。在課堂教學中教師應積極搭建支架，引領學生借助支架自我建構，穿越“最近發(fā)展區(qū)”，提高獨立解決問題的能力。

一、問題前行，互學群學，喚醒生命

在西方的現(xiàn)代文學學本課堂上，教學支架運用得更為成熟、巧妙、地道、自然。在一個個支架的支撐引領下，其教學相當高效，學生的思維能力、實踐能力、創(chuàng)新能力得到了有效的培養(yǎng)與提升。

我們現(xiàn)在走進大洋彼岸美國加州的方帆博士，品味其中國語文第二冊楊朔的《荔枝蜜》學本課堂，觀摩如何搭建支架，讓問題前行，一步一步引領學生自學、組學、互學、群學與共學。

學生自讀課文，組內討論質疑。十分鐘后，記錄員把需要討論的問題傳給老師，老師統(tǒng)一將問題投影在白板上，

第一組：作者是文章里面的“我”嗎？假如是，他是不是一個同性戀？理由：文章提到熱情的“同志”為他弄到了一瓶荔枝蜜。

第二組：“溫泉公社”是一個地名，還是一個組織？我們有一半人認為是地名，一半認為是組織。

第三組：我們上一課學的散文《丑石》，賈平凹用的是詠物抒情的寫法。這一課，楊朔也是用同樣的方法嗎？假如是，為什么題目不是《蜜蜂》，而是《荔枝蜜》？

第四組：我們感覺到楊朔好像在寫游記，而且好像很悠閑，有點像林語堂的風格。他這篇文章究竟想說什么？好像不僅僅是贊美蜜蜂。

學生自主提出問題后，便是互助解答問題、教師解答難題、跨組合作探究、班級交流發(fā)現(xiàn)、引領自由評價環(huán)節(jié)。這一系列的互學、助學、群學、共學、導學環(huán)節(jié)，都是建立在小組討論、質疑、梳理出來的問題上的。

這四組問題，既是該學本課堂的重要研究平臺，又是后續(xù)學習環(huán)節(jié)的關鍵支架?？梢?，在美國的學本課堂上，教師是學生生命的牧者，引領他們思維處于發(fā)問狀態(tài)，靈感飛揚，激情穿越，自主嘗試做一個探尋者，創(chuàng)建探究支架，開啟發(fā)現(xiàn)之旅。

二、譯文支撐，意會古文，文白圓融

古代文學作品，在現(xiàn)行教材中也占有一定的比例。由于作品年代久遠，學生的語言與文本語言，存在著很大差異，閱讀、理解、感悟、遷移、運用有較大難度。所以教學時，教師需創(chuàng)建支架，引領他們穿越最近發(fā)展區(qū)，消除差異，提高認知水平。

廣西桂林的何剛老師，曾在北師大版五年級下冊“破除迷信”單元第2課《活見鬼》教學中，巧妙地利用“譯文”做支撐，引導學生意會古文，文白圓融，值得一品。

在學生誦讀，自主提問，對照注釋、譯文解答的基礎上。

師：現(xiàn)在老師想考考大家。我來讀譯文，同學們讀相應的文言文。我們來個現(xiàn)代文與文言文對讀。敢不敢接受挑戰(zhàn)？（敢）

師：有個人深夜赴宴后回家。

生：有赴飲夜歸者。

師：正趕上天下大雨。

生：值大雨。

……

對初學文言文的五年級學生來說，要想馬上體會文本意蘊、感受人物情感、積累語言材料、嘗試實踐運用，確實很困難。所以最好的辦法，應是先變換著方式引領他們去誦讀，使其在一次又一次的誦讀中生成語感，加深對古文語音、詞匯、語法的識記、感知、理解、感悟與內化，繼而積累鞏固、遷移運用。

片段中，這種“變換”的教學方式，即支架。何老師并沒有直接從“文言文”入手，而是從“譯文”即“白話文”抓起，引領學生文白對讀。這是一種樸實而巧妙、簡單又實用、新鮮還刺激的教學支架。學生借此可以快速有效地意會文本，文白圓融，漸入佳境。

三、方法引領，遷移運用，文因情生

與閱讀教學一樣，習作教學也是語文學科的重頭戲，更是難點。所以，更需要我們在教學過程中，精心搭建支架，助力學本課堂。

一般情況下，“情”就是“文”，有了“情”就有了“文”。可對剛剛走進習作大門的小學生來說，心中有了“情”，并非都能順利跨進大門造出“文”來。我們得幫他們在“情”與“文”、“心靈”與“現(xiàn)實”、“感知”與“能力”之間，搭建一個建構知識、鏈接經驗、生成能力、提升水平的方法性支架，引領其自我建構，穿越最近發(fā)展區(qū)，做出文來。

下面以筆者“神奇的采訪”教學為例，細述之。

“我想采訪六年級下冊《魯濱孫漂流記》中的魯濱孫，寫一篇《與魯濱孫先生的對話》?！?/p>

“我想采訪六年級上冊《唯一的聽眾》中的老教授，寫一篇《與老音樂教授的對話》?！?/p>

……

“你們了解‘采訪記的寫作特點沒有？”我引導道。

“《小苗與大樹的對話》不是寫得很清楚嗎？就是按人物對話的第一種方式來寫。把對話人提在每個自然段的前面，后面加上冒號，再接著寫具體對話內容。只是把引號省去了?！毙≤庱R上接上了話。

“還有，人物說話時的動作、表情等，可以寫在對話人名字的后面，但要用圓括號括起來?！毙×昭a充著。

“那有些情節(jié)需要補充一下，該怎么辦呢？”我繼續(xù)引導著。

“那有什么？我們可以模仿劇本《半截蠟燭》的寫法呀！把它另起一段，插在人物對話的中間，用方括號括起來！”小欣像小老師一樣一五一十地講解著。

……

因為課前學生認真復習了采訪記《小苗與大樹的對話》與劇本《半截蠟燭》，所以課上其真實的“我”與虛擬的“我”、現(xiàn)實的“我”與過去的“我”或將來的“我”、此處的“我”與彼處的“我”，在支架的支撐與引領下，漸漸合為一體，慢慢寫出文來。

可見，教師在“情”與“文”之間，搭建“方法性”支架相當重要。當然，這也是習作教學中，教師精心設計與悉心實施的一個重要“導寫”環(huán)節(jié)。因為只有這樣，我們才可能驚喜地看到，蓄養(yǎng)在學生心靈深處的情感因子，通過教師搭建的“彩虹”，漸漸轉化為涓涓語言文字。

學本課堂上，教師為學生搭建支架，是為了幫助他們進行自主認知與建構，并最終成為學習的主人。所以，支架應隨著其對知識與方法的掌握程度逐漸撤離，從而將自主完成學習的任務，逐步移交學生。一旦其可以完全獨立完成任務，就應將輔助支架徹底一一移除完畢。