周璐

【摘 要】小學語文課堂上的童話、神話教學存在著忽略感性體驗，背離真實情境、過于依賴多媒體手段、缺乏語言積累等問題。為此，教師在教學過程中應聚焦教材的語境、內容、形式和結構，豐富視像，擴充具象，同化物象，再造形象，用情感催化想象，啟發(fā)學生優(yōu)秀的想象力，從而提高語言的品鑒能力。

【關鍵詞】想象 情感 神話 童話

想象，是最高級的思維活動之一。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）對小學閱讀教學提出了“關注兒童想象世界”的要求，可見語文課堂教學特別是小學階段的語文課堂教學，應重點關注學生想象力的培養(yǎng)與發(fā)展，通過多種手段啟發(fā)學生優(yōu)秀的想象力，從而幫助深刻理解課文內容，提高語言的品味與鑒賞能力。

以神話、童話教學為例，神話是“古代人類對自然、社會和世界最原始的理解”，帶有想象性、原始性、說明性，沒有褒貶之意，更多的是體現了期望與崇拜。而童話，是從古老的神話、傳說中演化而來，進而發(fā)展成一種獨立的文學體裁，是為兒童創(chuàng)作的極具幻想色彩的一種虛構故事。它往往是成人寫給兒童的，帶有教育的意味。這兩類文體均充滿想象的色彩，而童話較之神話多了詩意、童稚與溫暖的基調?，F實教學中，很多時候教師會忽略這兩類文體共有的特征，而采用理性平實的教學方式，或更多地將評價指向知識的疊加與提取，閱讀訓練被瑣碎機械的“信息提取”“分析驗證”“表達應用”所覆蓋，違背《課標》所提倡的“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平”。想象作為一種高級的思維活動，正逐漸被弱化。具體有以下幾種原因。

【問題與歸因】

一、理性的認知僭越感性的體驗

以童話教學為例，奇異的想象、自由的游戲、唯美的詩意等，正是童話中所蘊含的核心精神元素。比如，《小猴子下山》中那個貪玩的“小猴子”，《風娃娃》中那個熱心卻莽撞的“風娃娃”，它們的形象與兒童的天性吻合，與兒童內在的精神需求相呼應。但多數教師教學時，仍將其作為一般敘事性文章處理，站在文本之外理性分析課文蘊含的思想價值，童話教學中該有的多形式朗讀、組織游戲以及表演、改編故事等感性體驗的學習方式被忽略。

二、虛假的問題背離真實的情境

情境是誘發(fā)情感活動的外因，想象需要情感的催生。為了加深對文本的理解與意會，教師往往喜歡抓住課文中的某個點生發(fā)情境，引導學生想象說話。像“如果你就是林中的小鳥，小鳥小鳥，你最想干什么？”（選自《紅領巾真好》）之類的問題在課堂教學中層出不窮。并非問題無可取之處，只是設問對象有所偏離，這首詩歌突出反映了少先隊員愛鳥護鳥的精神，文本指向應是設身處地走向“紅領巾”的內心世界而不該在鳥的身上做太多的文章，這種遠離文本主旨、脫離課文情境的虛問，仍是虛晃一槍，意義不大。

三、直觀的畫面遏制文字的轉換

盡管多媒體教學手段能充分調動學生的各種感官，為想象儲備充足的材料，但同時也成為一把雙刃劍，用不好時便會阻礙想象力的發(fā)展。因為畫面的直觀形象、異彩紛呈、精致標準容易遏制學生對腦海中原本那個并不方正、并不直白、并不通透的形象進行再造，失卻了由于模糊帶來的陌生化意象，所以有時文字創(chuàng)造的形象要比直觀呈現的畫面豐富許多。

四、積累的不足導致想象的貧瘠

發(fā)展想象力的基礎是豐富的知識和經驗。越是擁有豐富的語言文字運用經驗，越能擁有美妙的想象空間，越是能用更為精妙的語言來描繪自己想象的世界。反之，沒有一定的語言積累，沒有豐富的生活經驗，則會影響想象的深度和廣度。

筆者以為，想象不僅是高級的思維活動，更是語文課程里一種重要的學習方法。它打通書本與現實世界的聯結，描繪出一幅絢爛多彩的幻想世界的圖景。這個圖景可以突破抽象的概念，以具體、感性的形態(tài)在讀者腦海中產生真切的感受。應該說，優(yōu)質的想象不是胡思亂想、憑空猜想，它以文化作為載體，以情感作為依托，以語言作為外殼，以現實世界、社會經驗作為基礎，充滿著豐富性、邏輯性和思辨性。

筆者結合神話、童話類教學，談談如何在實踐中優(yōu)化教學路徑，開發(fā)學生優(yōu)秀的想象力，引導學生親歷言語實踐的過程。

【對策與思考】

一、聚焦語境：聯想構圖，豐富視像

語境即言語環(huán)境，一般包括兩個義項，一是指“上下文”，二是指“言語交際的現實環(huán)境”。無論是哪個義項，都證明了一個字、一個詞、一個標點并不是孤立存在的，只有以語境為根基，才能解釋并判斷它的意義。語境是言外之意的源泉。

因此，教學中不應該割裂字、詞、句的內在關聯，孤立地肢解特定的語素，就詞解詞，如此，想象蕩然無存。我們期望這樣一種教學境界：當學生品讀一段語言文字時，能通過文字的折射在頭腦中再現一種視像，語言與意蘊融合得越深刻，視像就越清晰，連帶啟動的想象就越豐富。同樣，當學生眼前出現某一個視像時，他頭腦中能顯現出相應的文字。所以，想象就是豐富語言視像、再現作品內容的“綠色通道”。

神話具有浪漫的特點，最為突出的是用想象力創(chuàng)造了神，將憧憬與愿望寄托在神身上。神話故事塑造的人物崇高而悲壯，語言傳神而夸張。如，我們讀《盤古開天地》，腦海里就會出現那個力大無窮、勇敢堅強的巨人形象，他用整個身體創(chuàng)造了美麗的宇宙。可踏著朗讀的節(jié)拍，合著文字的色彩，對應著讀：

師：他呼出的氣息——生（接讀）：變成了四季的風和飄動的云。

師：他發(fā)出的聲音——生（接讀）：化作了隆隆的雷聲。

師：他的雙眼——生（接讀）：變成了太陽和月亮……

在師生同聲相應、同氣相求的對讀中，盤古那偉大的身軀在不斷的變化中疊加、延伸，愈加豐滿，愈為壯觀。此時，再引導學生展開畫面的聯想：除了山川河流、花草樹木、風雨雷云，盤古的身軀還可以變成什么？貯存在學生腦海中的視像分割出多幅畫面，隨著盤古的身軀再一次變化：“他的頭發(fā)變成了黑色的泥土；他的牙齒變成了光滑的石柱；他的胡須變成了纏繞的根莖；他的肋骨變成了筆直的高速大道……”如此構圖，如此表達，不僅是一種知識的再現，更是一種自主領悟后的創(chuàng)造。所以說，聯系語境，形象構圖，有助于推動想象，豐富表達。

二、聚焦內容：填充補白，擴充具象

“填充”和“補白”作為一種閱讀教學的操作技巧，指的是在教學實踐過程中，對與課文有關但課文中沒有寫或沒有直接寫的內容進行有針對性的補充、解釋和說明。這些“無字處皆有其意”的空白，給人以廣闊的想象空間。其實，想象力的培養(yǎng)除了推測文本的空白點之外，知識的拓展與豐富也相當重要。學生只有獲得翔實豐富的故事背景，再通過聯想喚起相關的記憶表象、知識素材和生活經驗，并對其進行加工與合成，才能創(chuàng)造出新的形象、新的故事。

如《女媧補天》第四自然段的教學，借助“填充補白”的教學策略，把文章中簡略的概述變成細致的描寫，讓看似平淡無奇的故事在學生心中留下深刻印象。

師：五彩石找齊后，女媧準備煉石補天。這里有一個新詞，請同學們關注。一起讀。

生：冶煉。

師：什么是冶煉？

生：我不是很清楚，大概是放在火里烤吧。

師：冶是個會意字。古文字這樣寫“”，左邊表示冰塊，右邊表示金屬塊，因金屬塊和冰塊均能熔化，所以就用這樣的形狀來表示?！墩f文解字》曰：“冶，銷也?！笨梢姟耙薄弊值谋疽饩褪恰叭蹮捊饘佟钡囊馑肌＠蠋熖貏e查過資料，一般熔煉金屬的溫度不低于1300攝氏度，而女媧用神火冶煉五彩石，用了幾天幾夜？

生：五天五夜。

師：那是怎樣的一種煎熬??！同學們，你們能想象女媧是怎樣度過這五天五夜的嗎？

生：第一天，火苗直刺她的眼睛，她的雙眼被炙熱的火苗熏得直流眼淚；第二天，火越燒越旺，噼里啪啦的火焰嗤嗤作響，燒焦了她的衣裳，舔舐著她的皮膚，她鉆心般地疼；第三、第四天，她被大火團團圍住，火焰如邪惡的魔鬼燃燒著她，她渾身是傷，奄奄一息，但還是咬著牙堅持；終于，在第五天，五彩石化成了很稠的液體，女媧把它裝在一個大盆里，以風馳電掣般的速度跑到天邊，對準大黑窟窿一潑，只見金光四射，大窟窿立刻被補好了。

這篇神話故事重敘事，輕描寫，文本語言凝練而直白，可作為擴展想象的契機。假使沒有從“冶煉”入手挖掘字義，或者只是簡單地走過場，相信學生的想象不會如此精彩。推敲漢字文化，析形索義，補充必要的文化常識，正是為了加深對詞義理解，為想象提供具體的知識背景，再抓住文本的空白點“五天五夜”引導學生融情想象，理解神話故事的內在意蘊，以此獲得新的體驗與感悟，增加學生的言語智慧。

三、聚焦形式：情境表演，同化物象

童話，是特別適合表演的文體。因為童話中的很多角色其實就是現實中某些兒童的代表，不論是正面形象還是負面形象，都可能是兒童某階段的心理表現。

教學中，我們不可以用盲目的說教替代學生的判斷、評鑒與賞析。對童話作品的理解，兒童有自己的認知與感性的解讀，教師可有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩、以文本角色為主體的生動具體的場景來喚醒學生的相似感，激發(fā)學生的表現欲，從而個性化地擁抱文本，感受快樂。

如在學習《風娃娃》一課時，筆者成功編織了一個詩意溫暖的童話世界，實現了將童話故事中的形象與現實生活中的“我”疊加一起的目的，物我同化，窮盡學生浪漫的想象。當學生化身 “風娃娃”來到田野，看到大風車有氣無力地轉動，多著急，多揪心啊！此時，創(chuàng)設適宜的表演情境：“風娃娃們，風車轉得太慢了，我們一起去幫幫它吧！”學生自然走進展開的故事中模擬情節(jié)，深吸一口氣，鼓動腮幫，用力吹氣……一個“人格化”了的風娃娃躍然紙上！那好，抓住時機采訪學生：“這位風娃娃，你為什么要這么用力？”“那位風娃娃，你怎么連肩膀都聳起來了？”借機回到文本的語言，品味“深深地”“使勁”等詞語，把“被動讀”轉變?yōu)橐员硌蒹w驗為基礎的“主動讀”，此時的朗讀點綴著童話的色彩，再現了童話教學別樣的風貌。

四、聚焦結構：玩味寫法，再造形象

童話是最適合兒童想象的文體，因為兒童的思維是具體、直覺的，表象是動態(tài)、形象的，兒童的學習擅長感受、體悟。童話正以跌宕起伏的情節(jié)、詩意童稚的語言、溫暖感懷的基調，幫助學生借助想象理解世界上的一切。因而用童話文本的優(yōu)勢訓練語言技能，提供機會讓學生改寫、續(xù)寫、編寫童話，可以幫助學生塑造腦海中那個虛構的形象，豐盈言語表現的意境。

特級教師何夏壽的一節(jié)《穿針引線寫童話》的教學課讓筆者深受啟發(fā)。他通過兒童喜聞樂見的“詞語混搭”游戲，將三個表示人物、地點、事情的不相干的詞——“毛毛蟲”“池塘里”“撈月亮”，連詞成文，引導學生展開想象，建構意義，編寫故事。本堂課最巧妙的地方就是讓學生借鑒優(yōu)秀童話的寫作方法，把內容寫生動，寫具體。

經過穿針引線，課上確定童話主干內容——毛毛蟲發(fā)現月亮掉到了井里，它開動腦筋撈起了月亮。學生的想象如果僅停留在“起因、經過和結果”的一般敘事模式，沒有變化，沒有波折，沒有延伸，那么這樣的故事就顯得平鋪直敘，既不生動也不好玩。但是，何老師借《去年的樹》作為范文，引入三次反復的敘述模式指導學生進行仿寫，讓學生抓住“意料之外”的情節(jié)展開想象，快樂地超越文字，超越結構，超越自身，形成積極主動的情感邏輯，學生便自然明白，寫得曲折一點，多走“彎路”，便是一個神奇、好玩的童話故事。

可見，學生腦海里并不缺少形象的素材，關鍵是如何激發(fā)學生更好地創(chuàng)作，更好地表達，使形象立足于文字，變得立體生輝。

想象需要情感的催化，它以情思為載體，借助語言進行構思，并運用語言來完成表達。實踐證明，以文本為依托，緊扣文體特征調動學生的情感參與，構筑心理圖像，才能激活想象思維，更好地著意言語生命的養(yǎng)護。

（浙江省溫州市實驗小學 325000）