盧萍

【摘 要】收錄于現(xiàn)行人教版小學語文教材的古詩大多語言精練，意境優(yōu)美，情感動人。教師在教學古詩時要“注重情感體驗”，可通過誦讀感知、拓展鏈接、想象還原等教學方式傳遞情感信息，加深學生的閱讀體驗，從而讓學生真正體味古詩的意境美，與作者同悲歡，共愛恨，讓心靈受到滋潤，情操得到陶冶。

【關(guān)鍵詞】古詩教學 情感 體驗

現(xiàn)行人教版小學語文教材中收錄的古詩有近60首，大多語言精練，意境優(yōu)美，情感動人?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出古詩教學要“注重情感體驗”。教師在教學活動中，應(yīng)通過各種方式傳遞情感信息，激發(fā)學生內(nèi)心的情感體驗，從而真正體味古詩的意境美，與作者同悲歡，共愛恨，讓心靈受到滋潤，情操得到陶冶。

一、誦讀感知——“未成曲調(diào)先有情”

白居易在《與元九書》一文中說：“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義?！闭b讀古詩朗讀者必然會流露出對所讀詩歌的理解與感知。 “讀書百遍，其意自見”，反復地誦讀，可以讓學生增加積累，發(fā)展語感，加深情感體驗。

（一）范讀引領(lǐng)，漸入詩歌意境

古詩字數(shù)少又朗朗上口，課前學生大都已經(jīng)會背了。因此在古詩教學時，很多教師往往在朗讀這一環(huán)節(jié)上花時甚少，滿足于學生“會認讀”，事實上這還遠遠不夠。

第一學段的學生尤其要重視朗讀。如執(zhí)教《小池》時，面對一年級的學生，我始終以讀為本。初讀時，讓學生自己對照拼音，畫出生字，做到讀準音，不丟字添字，把詩讀得正確流利。自讀后，指名學生大聲朗讀，讓學生相互評議，糾正指導讀錯的字詞。接著，在讀準字音的基礎(chǔ)上，我通過聲情并茂地范讀讓學生感受詩的語言美、節(jié)奏美、音律美，因為抑揚頓挫的節(jié)奏是從讀每一句詩時的間歇停頓中產(chǎn)生的?！叭?無聲/惜細流，樹陰/照水/愛晴柔。小荷/才露/尖尖角，早有/蜻蜓/立上頭?！比缓笞儞Q多種朗讀形式，如個別讀、分男女生讀、小組讀、全體讀等。學生在變換讀中領(lǐng)會讀的樂趣，提高朗讀能力，漸入詩的意境。

（二）詩畫互文，點燃誦讀熱情

古詩本身就具有“一詩一畫”的特點，一首詩就是一幅色彩鮮明、栩栩如生的圖畫。小學語文教材中的每首詩都配有一幅插圖，但在課堂教學中卻常常被教師所忽視。

教學寫景抒情類的詩，若借助生動形象的插圖，能有利于點燃學生誦讀古詩的熱情，使其更好地理解古詩內(nèi)容，走進詩人所描寫的情境中。如學習《鄉(xiāng)村四月》，第二學段的學生已經(jīng)能自主讀通讀順古詩，并借助課文中的注釋初步理解詩句的意思。我引導學生先仔細看課文插圖，找找詩句所描寫的景物，用筆做上記號；再靜心看圖，說說看到了哪句詩的情景，從中又感受到什么。學生有的說：“我看到了‘綠遍山原白滿川，那山坡田野間草木郁郁蔥蔥，平展的稻田里波光粼粼，讓我覺得鄉(xiāng)村的風光太美了！”有的說：“我看到了‘鄉(xiāng)村四月閑人少，才了蠶桑又插田，在生機勃勃的景色里，村民們在田間地頭忙開了，又是養(yǎng)蠶又是插秧，讓人覺得勞動也是一道別樣美的風景。”……交流之后學生的誦讀里儼然多了熱情。

學生在根據(jù)詩文從圖中找景物，根據(jù)圖景說感受、讀詩句的過程中，將抽象凝練的語言與具體的物象聯(lián)系起來，慢慢走進詩歌所描繪的美麗、繁忙的春光畫面中，入境悟情，去感受、體驗詩人對鄉(xiāng)村風光的熱愛與欣賞，以及對勞動生活、勞動人民的贊美，正所謂“心生而言立”。

（三）音像共生，保持朗讀激情

古詩是十分講究音韻的文體，不少古詩本身就是廣為流傳的千古絕唱。而音樂是開啟人們感情閘門的鑰匙。詩與音樂之間有著不可分割的淵源。

教托物言志類的古詩時，根據(jù)詩的內(nèi)容、情感，配上符合感情基調(diào)的音樂，入情誦讀，展開想象，能把學生帶到古詩所創(chuàng)設(shè)的意境中，與作者產(chǎn)生心靈上的共鳴，保持誦讀的激情。第三學段的學生對音樂有著更敏銳的感受力。在唐代詩人張繼的《楓橋夜泊》里，詩人的離愁別緒完全融合在水天一色中。教學中我選用了與這首古詩的詩意相協(xié)調(diào)的古箏樂曲《琵琶語》，讓那憂傷悱惻的動人旋律來撥動學生的心弦，激發(fā)學生豐富的創(chuàng)造想象能力。伴著學生的深情誦讀和動情描述，他們似乎如聞其聲，如見其景，如入其境，把畫面上看得到和看不到的事物融為一體，體味到詩人的愁情相生。在學生入境細品并動情朗讀回味時，事先錄制好的悠揚的鐘聲響了起來，鐘聲不只撞擊了詩人那顆孤寂的心靈，也喚起了學生對這份時空中永恒的寂寞的共鳴，產(chǎn)生有關(guān)人生和歷史的無邊遐想。

此外，運用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，通過圖片、動畫等方式呈現(xiàn)豐富直觀的景象，也有利于激發(fā)學生情感，使其領(lǐng)會古詩詞的意境，提高誦讀質(zhì)量。

二、拓展鏈接——“湖光秋月兩相和”

以教材中的古詩為依托，合理、適度、有效地鏈接相關(guān)的知識、作品等，可以加深學生對古詩的理解與感悟，深化學生的情感體驗，促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）知人論世，體察詩人性情

閱讀往往是需要知人論世的，許多古詩思想深邃，內(nèi)涵豐富，文本背景距離學生現(xiàn)實生活較遠。如果學生對當時的情況了解甚少，便會阻礙他們對文中人物的認同或理解，難以在情感上達到共鳴。

教即事感懷、懷古詠史等類型的古詩，可以培養(yǎng)學生課前搜集資料的習慣，通過查閱與文本相關(guān)的背景資料，拉近學生與文本的距離，進而沉淀情感。從第二學段開始，學生已經(jīng)開始學著搜集資料。如學習《送孟浩然之廣陵》時，學生展示了課前搜集的背景資料：“唐玄宗開元十三年（公元725年），李白乘船從四川沿長江東下。在襄陽，他聽說前輩詩人孟浩然隱居在城東南的鹿門山中，特地去拜訪他……李白揮筆寫下了《送孟浩然之廣陵》?！标P(guān)于這些背景資料的拓展閱讀擴大了學生的視野，為他們創(chuàng)設(shè)了閱讀情境，為理解李白和孟浩然之間的依依惜別之情打下了很好的基礎(chǔ)。

經(jīng)由對當時環(huán)境、時代背景等因素的初步了解，學生得以清除理解障礙，體察詩人的性情，融入自己的思考和認知，提高思辨能力。

（二）群詩賞析，感悟人生濃情

“一首帶多首”的歸類教學既有助于提高學生學習古詩的效率，又便于學生在欣賞、比較的基礎(chǔ)上更深入地體會意境，激發(fā)情感。因此在教學中鏈接同主題、同題材、同作者的相關(guān)古詩，能使學生品味到“異曲同工”之妙，感悟人生濃情。

第二、三學段的學生在課內(nèi)外已經(jīng)有了一定的古詩積累。以鏈接同主題古詩為例，在小學階段，有不少的古詩詞雖然作者不同，背景不同，但表達的情感主題卻是相同或相近的。就拿“送別”主題來說，有王維的《送元二使安西》，還有王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》、王勃的《送杜少府之任蜀州》等。我在教學時一改以往傳統(tǒng)的“逐首教學”“逐環(huán)教學”的模式，整合資源，凝聚主題，幫助學生在把握基點的過程中生情。在學習這些送別主題古詩時，引導學生重點學習其中一兩首。學生通過入情入境地誦讀，感受詩人與朋友依依惜別之情，油然而生“送君千里終須別”的惆悵與不舍，又進一步體會到“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”的豁達樂觀。在集中感知的基礎(chǔ)上，我鼓勵學生搜集、整理相同主題的送別詩，運用舉一反三的學習方式，自學或小組合作學習其他送別詩。學習過程有扶有放，既教給學生學習方法，又拓展了學習內(nèi)容。最后，在求同的基礎(chǔ)上，鼓勵學生求異創(chuàng)新，探尋發(fā)現(xiàn)相同感情基調(diào)的送別古詩中蘊含的情感的不同之處。學生在對同類送別詩的細細品讀中，會悄然發(fā)現(xiàn)《贈汪倫》中李白對離別的態(tài)度盡興多于感傷，《別董大》則更多體現(xiàn)的是詩人對失意友人的安慰、勸解等等。

（三）比較品讀，彰顯作品純情

在教學中，還可以將內(nèi)容進行重組，通過比較閱讀，強化學生的情感體驗。如《秋夜將曉出籬門迎涼有感》與《題臨安邸》，這兩首古詩反映的主題相同，但角度卻不同。《秋夜將曉出籬門迎涼有感》表現(xiàn)的是中原淪陷區(qū)的人民在侵略者鐵蹄下苦苦掙扎、空盼王師的情景，而《題臨安邸》表現(xiàn)的則是南宋的統(tǒng)治者偏居臨安后，依然窮奢極欲，終日沉湎酒色香風的種種丑態(tài)。這兩首詩從正反兩個角度反映了時代特征，互為表里，互相映襯。

重組教學時，可先引導學生緊緊扣住“遺民”“淚”“胡塵”展開想象，深切體會淪陷區(qū)老百姓的痛苦與企盼，接著引向“暖風熏得游人醉”，圍繞這個“醉”字，設(shè)想權(quán)貴們醉生夢死的情景。然后，學生自然而然將兩首詩所勾勒出的畫面進行了對比：北方的壯麗山川淪陷了——西湖邊還是一片歌舞升平；北方的老百姓在異族的統(tǒng)治下水深火熱——西湖邊上的權(quán)貴們在歌與酒之間沉醉不已；北方的老百姓望眼欲穿，渴望收復中原——西湖邊上的統(tǒng)治者們終日尋歡作樂，早已將國恥忘到了九霄云外。在比較品讀的過程中，學生的情感一步步得到深化。

三、想象還原——“余音繞梁情未了”

孫紹振教授在《名作細讀：微觀分析個案研究》里提到了讀詩的一個重要方法——還原法，簡單易行，便教利學。所謂“還原”，就是“根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)作家加工的原生的形態(tài)想象出來，找出藝術(shù)形象和原生形態(tài)之間的差異，有了差異就不愁沒有矛盾”。而有了矛盾，就能更貼近學生的學習需要，引發(fā)學生閱讀思考，引導學生更加接地氣地接觸古詩，在還原的過程中，讓語言和精神相互融合，從而充分領(lǐng)悟作者的思想感情。

（一）聯(lián)系生活，遷移實際常情

經(jīng)驗的遷移是展開想象的重要方法。學生在學習過程中聯(lián)系真實的生活體驗，結(jié)合詩歌圖景加以加工重組，從而體味古詩豐富的情感和深刻的意蘊。

“以我之想品文之情”。如學《村居》時，詩中寫道：“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶?！睂W生大都有過放風箏的經(jīng)歷，如此，就能以經(jīng)驗遷移的方式展開想象，將自己所知的放風箏與詩中的“放紙鳶”相融合，想象出更完整的畫面，自然而然地經(jīng)歷情感熏陶。

“以我之見釋文之意”。如學《草》時，讀到“野火燒不盡，春風吹又生”，就有學生說，爺爺告訴他如果只摘掉小草的葉子，它是不會死的。此時教師順勢而導，引領(lǐng)學生充分感悟小草的頑強生命力，情感的時空橋梁由此而建。

（二）繪寫畫面，抒發(fā)體驗深情

詩畫結(jié)合自古以來就是水乳交融的，若是在學習古詩時，讓學生放膽去給古詩配上畫，則為他們的情感體驗提供了“我手畫我心”的表達空間。更重要的是能在充分想象的基礎(chǔ)上感受詩歌的情境，而且在給詩配畫過程中的感官參與、布局構(gòu)圖、色彩搭配等都是學生思維想象能力的充分體現(xiàn)，是再現(xiàn)美、感悟美的過程。

山水田園詩的景物來自生活，農(nóng)村的孩子對此并不陌生。在教《宿新市徐公店》時，我就嘗試用板畫詩意的方法，把情感體驗發(fā)揮得淋漓盡致，使語文教學真正成了美的教學。作畫前，學生討論根據(jù)詩意作畫，該畫些什么。他們爭著發(fā)表自己的意見：“因為詩中有‘籬落疏疏，所以要畫松一點的籬笆?！薄耙驗椤粡缴?，所以要畫一條狹長的小路?！薄?/p>

濃濃的詩情畫意讓學生盡情體驗古詩意境，讓想象展翅飛翔，這種狀態(tài)是自由的、寬松的，因而也最容易激發(fā)學生的創(chuàng)新意識。

（三）寫作升華，融入生命真情

古詩講究的就是意境美。在教學中如果能引導學生把跳躍而過的情節(jié)補充出來，把濃縮概括的語言具體化，對古詩進行改寫，就可以讓他們充分表達出自己的獨特體驗和感受。

敘事類的古詩更有助于發(fā)揮學生的想象，把自己的情感融入詩中，進而達到人詩合一的境界。以《贈汪倫》為例，該詩內(nèi)容充實，結(jié)構(gòu)完整，人物個性鮮明，可以作為學生作文的有機補充。于是學生在領(lǐng)悟了詩的內(nèi)涵之后，以第一人稱進行《贈汪倫》的擴寫，調(diào)動他們的創(chuàng)造思維，通過擴寫把古詩中“言盡而意未盡”的內(nèi)容表達出來。學生通過大膽的想象，進行了生動的環(huán)境烘托描寫，并詳細地描述了兩人依依惜別的情景。寓情于事，寓情于景，在這一次的擴寫練習中，學生對詩人與友人惜別之情的感悟更加豐滿了。

參考文獻：

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[3]樓宇烈.中國文化的根本精神[M].北京：中華書局，2016.

（浙江省湖州市長興縣第六小學 313100）