基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在高職《會計電算化》課程應(yīng)用研究

邵佳佳

基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在高職《會計電算化》課程應(yīng)用研究

邵佳佳

本文主要從當(dāng)前高職《會計電算化》課程教學(xué)現(xiàn)狀出發(fā)，分析SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式優(yōu)勢，通過互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與會計職業(yè)教育全面“深度融合”，實現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)范式變革。提出“基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂”的“四個三”教學(xué)模型，即：三個平臺、三個階段、三個步驟、三個環(huán)節(jié)，并以“三個階段”為主線詳細(xì)闡述了該模型的具體內(nèi)容；接著以該模型為基礎(chǔ)，進行課程翻轉(zhuǎn)課堂實踐，分析了教學(xué)效果，給出結(jié)論。

SPOC；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)模式；《會計電算化》課程

引言

SPOC（Small Private Online Course小規(guī)模限制性在線課程）這個概念是由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·?？怂菇淌谧钤缣岢龊褪褂玫?。Small和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言，Small是指學(xué)生規(guī)模一般在幾十人到幾百人，Private是指對學(xué)生設(shè)置限制性準(zhǔn)入條件，達(dá)到要求的申請者才能被納入SPOC課程。其基本流程是，教師把這些視頻材料當(dāng)做家庭作業(yè)布置給學(xué)生，然后在實體課堂教學(xué)中回答學(xué)生的問題，了解學(xué)生已經(jīng)吸收了哪些知識，哪些還沒有被吸收，在課上與學(xué)生一起處理作業(yè)或其他任務(wù)。目前世界上例如哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、麻省理工學(xué)院和清華大學(xué)、浙江大學(xué)等都開展了基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式實驗，并取得不少應(yīng)用的成功案例。SPOC將教育對象鎖定在圍墻內(nèi)的大學(xué)生，利用高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)手段和豐富多樣的學(xué)習(xí)方式來提高課堂教學(xué)質(zhì)量，為高職《會計電算化》課程提升教學(xué)效果提供了新的教學(xué)思路和教學(xué)模式。本文將以SPOC為教學(xué)理念對《會計電算化》課程進行教學(xué)改革，利用SPOC進行翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學(xué)模式來分析SPOC對于課程有效性的可取路徑。

一、當(dāng)前高職《會計電算化》課程教學(xué)中存在的問題

（一）學(xué)生初識水平差別較大

《會計電算化》課程在學(xué)生第一學(xué)期開設(shè)。首先，學(xué)生在計算機應(yīng)用能力方面的差異很大，有在高中時期存在很少接觸計算機、已熟練應(yīng)用計算機，考過計算機一級等級證書三類情況，在計算機應(yīng)用能力上的差別將導(dǎo)致在學(xué)習(xí)會計電算化軟件時學(xué)習(xí)能力差別。其次，由于每個學(xué)生所掌握的會計專業(yè)知識上差別，在理解和應(yīng)用會計電算化軟件上也存在著差異。

（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足，學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳

我校目前招生高考第四批全日制大專學(xué)生，該生源特點是學(xué)生沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不喜歡理論知識的學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)的主動性，在學(xué)習(xí)上遇到問題主動放棄，不善于思考和解決，沒有迎難而上的精神。

（三）教師教學(xué)的熱情不高，課堂活力不夠

隨著現(xiàn)代多媒體技術(shù)日新月異，教育技術(shù)也伴隨著快速成長，目前部份高校已有一批成熟的微課資源。但是，對于大部分教師要開發(fā)和應(yīng)用微課資源，并對課堂進行教學(xué)技術(shù)改革，還有一定的難度。因此，教師仍采用傳統(tǒng)的多媒體教學(xué)方法，教師先講解，學(xué)生后操作，教學(xué)模式單一，教學(xué)方法陳舊，加之教師授課任務(wù)繁重，批改作業(yè)工作量較大，教師由于精力有限，對教學(xué)方法的改革也就熱情不高，課堂缺少活力。

二、基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的優(yōu)勢

（一）有利于發(fā)揮教師積極性，改變教學(xué)行為

SPOC教學(xué)模式有利于教師從重復(fù)講授中解救出來，將更多的時間和精力關(guān)注教學(xué)活動設(shè)計上，使教師真正成為教學(xué)活動的指導(dǎo)者和掌控者。特別對于積極參于教學(xué)改革的教學(xué)工作者，SPOC能夠讓教師根據(jù)自己的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生情況，制作出一大批優(yōu)秀視頻教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生能夠在課外進行學(xué)習(xí)，課堂進行答疑討論教學(xué)設(shè)計。根據(jù)波菲（Brophy）和古德（Good）評價教學(xué)有效性的維度，在高職《會計電算化》課程中采用SPOC模式，教師能夠根據(jù)學(xué)生在線上學(xué)習(xí)情況，掌握學(xué)生知識掌握程度；另一方面，教師根據(jù)學(xué)生在線上的學(xué)習(xí)情況，來改變教師課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程，恰當(dāng)改善以往教學(xué)行為,并通過學(xué)生實訓(xùn)操作出現(xiàn)的問題，對學(xué)生重點難點問題進行針對性重點講解。

（二）實現(xiàn)以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性

SPOC模式徹底改變以往以教師為中心，學(xué)生被動接受知識的現(xiàn)狀，強調(diào)以學(xué)生為主體，充分分揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性、積極鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新精神，從而重新實現(xiàn)學(xué)生對當(dāng)前知識的有效意義構(gòu)建。

根據(jù)我校2015年度對《會計電算化》課程100位學(xué)生進行問卷調(diào)查，對實行SPOC課程學(xué)生學(xué)習(xí)主動性相對于上傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)主動性要高。主要體現(xiàn)以下幾方面：一是微課資源改變了教師以前現(xiàn)場填鴨式教學(xué)，以教學(xué)任務(wù)做成的微課資源讓不同學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性得升15%。二是滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)的進度，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況自主選擇微課資源，改變以往教師統(tǒng)一進度，造成部分學(xué)生學(xué)習(xí)吃不飽現(xiàn)象，學(xué)生滿意度有所提升。三是練習(xí)測試重點幫助學(xué)生回憶微課資源教學(xué)內(nèi)容，而不是以考倒學(xué)生和難倒學(xué)生為目的，學(xué)生滿意度得到提升。四是專題任務(wù)分為學(xué)生個人和小組。小組任務(wù)以前是沒有的，可以以小組為單位合作完成一個實訓(xùn)帳套，來提高學(xué)生團體合作精神，學(xué)生滿意度提升。見課程總體滿意度提升表。

（三）擴展課堂教學(xué)的時間和空間，豐富教學(xué)資源和手段

“微格教學(xué)”是在上世紀(jì)的60年代興起的，它首先是教師將上課的情況錄入視頻，然后將視頻資料交由教學(xué)評審小組進行評審，以提高教師課堂的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率為目的。此外，奧蘇貝爾認(rèn)為開發(fā)課堂多媒體教學(xué)資源，對提升教學(xué)效果具有很大的幫助。SPOC模式應(yīng)用于高職《會計電算化》課程，利用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)資源，把豐富多樣的多媒體課程資源放到精品課程網(wǎng)站共享，借此提升課堂教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。通過學(xué)生對課程資源認(rèn)可度的進一步調(diào)研，雖然過去視頻資源中動畫、PPT、教師教學(xué)錄相與現(xiàn)在微課資源不具有太大差別，但是SPOC課程資源更加注重教學(xué)策略，課程資源制作簡介更具有親和力，學(xué)生有較高的認(rèn)可度。此外，文字資源、視頻資源、動畫資源的整合更具有有序化和形象化，在指導(dǎo)學(xué)生上起到了積極作用。

課程總體滿意度提升

學(xué)習(xí)資源認(rèn)可度

三、基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂高職《會計電算化》課程教學(xué)模型的構(gòu)建

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，會計專業(yè)學(xué)生具備會計信息化處理的能力成為處理會計業(yè)務(wù)必備素質(zhì)，高職院校開設(shè)《會計電算化》課程成為會計專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)處理會計信息化主要途徑。鑒于目前此類課程學(xué)時少、操作性強，學(xué)生需求不同，利用SPOC進行教學(xué)改革是一個有效措施。美國學(xué)者Gerstein構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型，將課堂劃分為四個階段：體驗學(xué)習(xí)階段、概念探究階段、意義建構(gòu)階段以及展示應(yīng)用階段。通過一年教學(xué)實踐，以及SPOC的教學(xué)特點，本文將SPOC翻轉(zhuǎn)課堂分為課前、課中和課后三個模型來構(gòu)建如圖1所示的基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂《會計電算化》課程的“四個三”教學(xué)模型，三個平臺(網(wǎng)絡(luò)+課堂+課外)、三個階段(課前+課中+課后)、三個步驟(認(rèn)知+內(nèi)化+升華)、三個環(huán)節(jié)(三個階段的分別包含三個關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié))。課前階段，主要是學(xué)生通過《會計電算化》精品課程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺所提供的任務(wù)清單學(xué)習(xí)微課資料，自主學(xué)習(xí)，在線討論，實現(xiàn)對知識的認(rèn)知；課中階段，主要是學(xué)生通過課堂實訓(xùn)、小組討論、老師交流，學(xué)生之間互動答疑，教師進行答疑解惑總結(jié)歸納，實現(xiàn)對知識的內(nèi)化；課后階段，主要是學(xué)生通過小組協(xié)作，完成校內(nèi)代理記帳公司提供代理記賬業(yè)務(wù)操作、小組互評實現(xiàn)對知識的升華。

圖1　

課前：線上自主學(xué)習(xí)課中：翻轉(zhuǎn)課堂 課后：小組協(xié)作真帳真做

（一）課前階段：以精品課程網(wǎng)站為基礎(chǔ)，知識認(rèn)知，自主學(xué)習(xí)(圖2)

圖2：課前線上自主學(xué)習(xí)階段

將教學(xué)內(nèi)容分成項目，項目以任務(wù)組成，每個任務(wù)對知識點的劃分為基礎(chǔ)知識和擴展知識。微課制作主要選取“基礎(chǔ)知識”進行，在課前階段教師主要思考學(xué)生如何學(xué)和如何設(shè)計課程，學(xué)生參與的流程如圖2所示。

在本階段，在“SPOC翻轉(zhuǎn)課堂”中教師主要規(guī)定教學(xué)內(nèi)容和控制教學(xué)進度，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在精品課程網(wǎng)站上發(fā)布微課資源和學(xué)生任務(wù)清單，組織引導(dǎo)學(xué)生在線交流學(xué)習(xí)；學(xué)生在這個階段是“翻轉(zhuǎn)課堂”的執(zhí)行者，通過老師發(fā)布的任務(wù)清單進行微課學(xué)習(xí)，并進行在線討論，學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)。

（二）課中階段：以課堂教學(xué)平臺為核心，知識內(nèi)化，答疑解惑（圖3）

圖3　翻轉(zhuǎn)課堂

學(xué)生通過課前微課學(xué)習(xí)和小組討論，對于知識點有了初步了解，在課堂中主要是通過實訓(xùn)操作，教師的答疑解惑以及歸納總結(jié)使知識得到內(nèi)化，學(xué)習(xí)質(zhì)量得到提高。在本階段，教師首先對課前學(xué)生微課學(xué)習(xí)的情況進行反饋并將錯誤點發(fā)布在線論壇，對錯誤點的點評放在精品課程網(wǎng)站的在線論壇，鼓勵學(xué)生進行補充說明?！罢n中學(xué)習(xí)階段”教師設(shè)計好“學(xué)生如何理解掌握?”，學(xué)生參與的流程如圖3所示。

在本階段教學(xué)過程中教師繼續(xù)布置新實訓(xùn)任務(wù)，教師是“SPOC翻轉(zhuǎn)課堂”的主導(dǎo)者，由于在課前教師對基礎(chǔ)知識己經(jīng)制作成微課資源發(fā)布網(wǎng)站，教師對于基礎(chǔ)知識將不再做詳細(xì)說明，對于擴展知識講解難點，保證學(xué)有余力的學(xué)生能通過大量的實踐案例進行內(nèi)化知識提高。教師可以合理安排課堂教學(xué)時間，更有效組織課堂教學(xué)，SPOC翻轉(zhuǎn)課堂不僅保證大部分同學(xué)對于基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的需要，而且也保證優(yōu)秀學(xué)生對擴展知識學(xué)習(xí)的需要，大大提高課堂教學(xué)效率。

（三）課后階段：以校內(nèi)的代理記賬公司為平臺，實現(xiàn)小組協(xié)作真賬真做，知識升華。

圖4　課后學(xué)習(xí)階段

由于《會計電算化》課程實踐性強，利用校內(nèi)代理記帳公司提供代理記帳業(yè)務(wù)(學(xué)生三人一組，每組一個企業(yè)案例，然后分別在帳套初始化、帳套建立，與課堂進行同步業(yè)務(wù)處理)，提高學(xué)生的整體實踐能力，滿足學(xué)生掌握會計電算化軟件進行會計業(yè)務(wù)處理的成就感。學(xué)生可以利用老師在“翻轉(zhuǎn)課堂”中提供的一些“擴展知識”進行實踐操作，在線與老師、同學(xué)進行互動交流，使學(xué)生對于該課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容進一步鞏固，融會貫通，得到知識的升華?！罢n后階段”教師設(shè)計好“學(xué)生如何實踐應(yīng)用”，學(xué)生參與的流程如圖4所示。

在本階段，教師將助者身份出現(xiàn)，根據(jù)每組學(xué)生會計業(yè)務(wù)處理情況，針對性進行輔導(dǎo)幫助，學(xué)生通過與教師和學(xué)生之間交流，使所學(xué)知識得到升華。

結(jié)語

在MOOC背景下SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與會計職業(yè)教育的高效結(jié)合，通過課前、課中、課后三個階段，對學(xué)生學(xué)習(xí)知識從認(rèn)知、內(nèi)化到深華的全過程，真正實現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)范式變革，在期末的教學(xué)測評中普遍得到了學(xué)生好評，該教學(xué)模式可以在高職《會計電算化》課程進行推廣，但由于各個學(xué)校的學(xué)情不一樣，還需要教師進行進一步探索和研究。

本文系2016年度浙江省教育技術(shù)研究規(guī)劃課題“基于SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究－以高職《會計電算化》課程為例”項目編號（JB135），主持人：邵佳佳。

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[3]吳寧，房琛琛，任燕飛.大班教學(xué)環(huán)境下基于SPOC的混合教學(xué)設(shè)計與效果分析[J].中國大學(xué)教學(xué)，2016，（05）：32－37.

（作者單位：浙江農(nóng)業(yè)商貿(mào)職業(yè)學(xué)院）