黃文瀾 郭桂婷

閩臺地方本科院校教師教育教學(xué)模式的比較

黃文瀾 郭桂婷

以屏東大學(xué)和寧德師范學(xué)院為例，使用文獻(xiàn)法和問卷調(diào)查法，對兩岸地方本科院校的教師教育類課程的教學(xué)模式進(jìn)行比較。研究表明：兩岸在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、作業(yè)方式以及考核評量方式方面存在差異：屏東大學(xué)教師教育類課程兼具理論性與可操作性，強(qiáng)調(diào)與小學(xué)教育實(shí)際相結(jié)合的實(shí)踐性課程；課堂教學(xué)主要采取討論法，注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動性；注重課堂效率與課后復(fù)習(xí)；考核方式多元化。寧德師范學(xué)院教師教育類課程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性與理論性；教師教學(xué)以講授法為主，討論法為輔；強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識點(diǎn)的理解；考核形式較為單一。要構(gòu)建更加科學(xué)合理的人才培養(yǎng)模式，可以借鑒屏東大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，須進(jìn)一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容；轉(zhuǎn)變陳舊的教育觀，確立素質(zhì)教育新觀念；強(qiáng)化課程作業(yè)改革，實(shí)現(xiàn)知識觀轉(zhuǎn)型；加強(qiáng)實(shí)踐性考核，評量方式多元化。

教師教育 教學(xué)模式 閩臺 比較

隨著21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)全球化、信息多元化、教育國際化趨勢的日益凸顯，社會對人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。作為地方師范類本科院校，著力培養(yǎng)的是服務(wù)于地方基礎(chǔ)教育的應(yīng)用型人才。這就亟待學(xué)校針對此培養(yǎng)目標(biāo)，創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，全面深化教師教育教學(xué)改革。屏東大學(xué)與寧德師范學(xué)院有著類似的發(fā)展軌跡，以臺灣屏東大學(xué)和寧德師范學(xué)院為例，對兩岸同類院校的教師教學(xué)模式進(jìn)行比較，借鑒其成功經(jīng)驗(yàn),有利于我校在全面深化教育教學(xué)改革過程中，構(gòu)建更加科學(xué)合理的人才培養(yǎng)模式，以期提高寧德師范學(xué)院應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，為進(jìn)一步地將可切實(shí)操作的教學(xué)模式運(yùn)用于實(shí)踐提供依據(jù)。

一.教師教育課程教學(xué)模式的比較

我國在上世紀(jì)八十年代末出現(xiàn)“教學(xué)模式”的概念。李秉德（1991）指出：“教學(xué)模式就是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞著教學(xué)活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型?！盵1]葉瀾（1993）則進(jìn)一步明確了教學(xué)模式的構(gòu)成：“教學(xué)模式俗稱大方法，它不僅是一種教學(xué)手段，而且是從教學(xué)原理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)過程直至教學(xué)組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式?！盵2]由此可見，任何教學(xué)模式都是由一定的指導(dǎo)思想、主題、目標(biāo)、程序、策略、內(nèi)容和評價(jià)等因素組成。研究試從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)程序、作業(yè)方式和考核評量方式等方面對寧德師范學(xué)院和屏東大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)教師教育類課程的教學(xué)模式進(jìn)行比較。

1.教學(xué)目標(biāo)

屏東大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)以培養(yǎng)學(xué)生的四個知能為主，即學(xué)生豐富的教育與文化專業(yè)知能、創(chuàng)新的課程與教學(xué)專業(yè)知能、實(shí)用的文教行政與產(chǎn)業(yè)知能以及廣博的社會關(guān)懷與服務(wù)知能；[3]寧德師范學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)為培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展，具備較為全面的專業(yè)理論素養(yǎng)和小學(xué)教育理論素養(yǎng)，有較為扎實(shí)的教育教學(xué)技能和良好的綜合素質(zhì)，能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)和教育管理以及相關(guān)研究的小學(xué)教育復(fù)合型人才。[4]

兩所大學(xué)均強(qiáng)調(diào)師范生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，這正符合當(dāng)今社會所需要的應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求；但兩校的教學(xué)目標(biāo)也存在差異：屏東大學(xué)的教學(xué)目標(biāo)更為具體，明確了四個方面的具體知能要求；寧德師院的教學(xué)目標(biāo)以教育教學(xué)素養(yǎng)的全面性和基礎(chǔ)性為主要方向。

2.教學(xué)內(nèi)容

兩所大學(xué)在教學(xué)內(nèi)容上的差異主要體現(xiàn)在教師教育類課程方面。寧德師范學(xué)院教師教育類課程強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性與理論性。首先是教育理論體系的系統(tǒng)性。無論是課程群還是具體的某一門分支學(xué)科課程都強(qiáng)調(diào)完整體系的呈現(xiàn)與構(gòu)建。以心理學(xué)領(lǐng)域課程為例，小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)了包括《普通心理學(xué)》、《兒童發(fā)展心理學(xué)》、《教育心理學(xué)》、《小學(xué)生心理健康教育》等四門心理學(xué)課程。通過前后銜接的課程，循序漸進(jìn)地建構(gòu)與小學(xué)教育相關(guān)的心理學(xué)知識體系。其次是教學(xué)內(nèi)容的理論性。教師在講授新知都重點(diǎn)突出原理、相關(guān)理論的講解。通過注重抓核心概念，以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的針對性。

相比寧德師范學(xué)院，屏東大學(xué)的教師教育課程突出專題性和可操作性。其中，課程的專題性表現(xiàn)在課程內(nèi)容不嚴(yán)格按知識體系來組織。例如，開設(shè)的心理學(xué)課程僅有《教育心理學(xué)》一門，突出專題性。此外，屏東大學(xué)強(qiáng)調(diào)與小學(xué)教育實(shí)際相結(jié)合的實(shí)踐性課

程。以《特殊教育導(dǎo)論》課程為例，全班根據(jù)事先分好的小組，自行設(shè)計(jì)、策劃相關(guān)的體驗(yàn)活動。通過體驗(yàn)特殊需要學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活等方面的困難，掌握相關(guān)學(xué)習(xí)原理，從而更深入了解特殊兒童的困難，將理論運(yùn)用于實(shí)踐，可操性強(qiáng)。

3.教學(xué)方法

表1：兩校學(xué)生對課堂教學(xué)方法評價(jià)的比較

A.調(diào)查結(jié)果分析

為了解兩校教師課堂教學(xué)方法的差異，采用問卷的方式請兩校小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生對教師課堂教學(xué)方法進(jìn)行評價(jià)。各題項(xiàng)采取五級評分制，1-5分，從非常符合到不符合。對各題項(xiàng)兩校學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果見表1。結(jié)果表明，兩校學(xué)生對教師課堂教學(xué)方法的評價(jià)差異顯著。屏東大學(xué)學(xué)生認(rèn)為教師以小組合作的方式進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)素養(yǎng)高，上課生動有趣，經(jīng)常與學(xué)生交換意見。寧德師范學(xué)院學(xué)生在相關(guān)題項(xiàng)上的評價(jià)較低。在“教師鼓勵表達(dá)自己觀點(diǎn)”這一題項(xiàng)里，兩所學(xué)校的學(xué)生選擇無顯著差異，“比較符合”和“一般”的占多數(shù)。

B.實(shí)際體驗(yàn)

屏東大學(xué)教師課堂教學(xué)以討論法為主，注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和主動性。以《社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域概論》課程為例，全班以“世界咖啡館討論法”分組討論。首先，將全班分成若干組，教師鼓勵各小組將討論中出現(xiàn)的想法、意見記錄在紙上。其次，控制討論時間，組織課堂秩序。最后，由教師將各組的討論結(jié)果依依呈現(xiàn)。討論法能夠讓學(xué)生在輕松的氛圍中，透過彈性的小團(tuán)體討論，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促使其反思問題、相互分享知識。

寧德師范學(xué)院教師課堂教學(xué)以講授法為主。以《教育學(xué)》課程為例，教師通過講授和討論相結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者明了事理，生成新知識。首先，設(shè)置懸念，提出問題；其次，講授新知；再次，留余時間，學(xué)生討論；最后，教師進(jìn)行總結(jié)。講授法既有利于教師在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，也有利于學(xué)生在較短時間內(nèi)獲得較多的知識。

4.教學(xué)程序

兩所大學(xué)在教學(xué)程序方面有異曲同工之處。屏東大學(xué)的課堂教學(xué)方式以翻轉(zhuǎn)課堂為主，由學(xué)生承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任。翻轉(zhuǎn)課堂也稱顛倒課堂，通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對課堂時間的使用進(jìn)行了重新規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。[5]以《教育社會學(xué)》課程為例，教師采取“教師引導(dǎo)，學(xué)生自主”的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)。課前預(yù)習(xí)新章節(jié)，課堂小組進(jìn)行15分鐘課文綱要報(bào)告，分組討論問題、得出結(jié)論，最后由教師總結(jié)重點(diǎn)并解答學(xué)生疑問。

寧德師范學(xué)院以教師講授，學(xué)生被動聽講為主。大部分課程教學(xué)按照教師講授新知、學(xué)生聽課、課后復(fù)習(xí)、完成作業(yè)、教師檢查與反饋、繼續(xù)新知教學(xué)等程序進(jìn)行。目前，已經(jīng)有部分教師運(yùn)用了類似翻轉(zhuǎn)式課堂的形式進(jìn)行授課。如《小學(xué)心理學(xué)》等課程，教師把課堂交給學(xué)生，學(xué)生充當(dāng)教師角色進(jìn)行授課。此種教學(xué)模式不僅能夠?qū)⒄n堂內(nèi)的寶貴時間交由學(xué)生自行支配，而且能夠?qū)W(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，促使學(xué)生更主動地探索學(xué)習(xí)。

5.作業(yè)方式

A.調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)屏東大學(xué)和寧德師范學(xué)院作業(yè)方式也存在較大的差異。在作業(yè)布置方面，屏東大學(xué)注重課堂效率與課后復(fù)習(xí)，寧德師范學(xué)院側(cè)重學(xué)生對知識點(diǎn)的理解；但在“作業(yè)缺乏彈性”題項(xiàng)中，兩所高校的學(xué)生均認(rèn)為教師作業(yè)布置以寫、讀、背這三種形式為主導(dǎo)，形式單一，缺乏趣味性、有效性。詳細(xì)情況見表2。

B.實(shí)際體驗(yàn)

屏東大學(xué)注重學(xué)生課堂效率與課后鞏固復(fù)習(xí)。以《教室言談》等課程為例，教師要求學(xué)生做課堂記錄，課后整理章節(jié)重難點(diǎn)及心得，再上傳至學(xué)校網(wǎng)站——數(shù)位學(xué)習(xí)平臺。寧德師范學(xué)院強(qiáng)調(diào)學(xué)生對課本知識點(diǎn)的理解。教師雖沒有明確要求學(xué)生對章節(jié)內(nèi)容的重難點(diǎn)進(jìn)行整理，但現(xiàn)在已經(jīng)有部分教師對作業(yè)方式進(jìn)行改革。如《教育科學(xué)研究方法》課程，教師要求學(xué)生閱讀大量文獻(xiàn)，通過修改文獻(xiàn)、撰寫開題報(bào)告，逐步讓學(xué)生掌握寫論文的程序，為學(xué)生日后寫論文打下基礎(chǔ)。

表2:兩校學(xué)生對作業(yè)方式的比較

6.考核評量方式

A.調(diào)查結(jié)果分析

問卷調(diào)查結(jié)果顯示：在考試方面兩所大學(xué)無顯著差異。但就親身體驗(yàn)，在“成績和平時表現(xiàn)作為考核”題項(xiàng)中，其調(diào)查結(jié)果不符合事實(shí)。造成誤差的原因可能是由于被調(diào)查者對問題的理解發(fā)生錯誤，進(jìn)而不能客觀地回答問題。

B.實(shí)際體驗(yàn)

兩所大學(xué)的考核評量方式存在差異。寧德師范學(xué)院成績考核以期末考為主，形式較為單一?，F(xiàn)階段部分教師已經(jīng)在嘗試變換考核評量方式。如《班級管理》課程的考核方式由口試、實(shí)踐以及筆試三部分組成，比例分配平時表現(xiàn)占50%，包括作業(yè)、課堂發(fā)言和期中考試，期末考占50%。屏東大學(xué)考試形式多元化：平時小測、期中考（分為考試和報(bào)告兩種形式）、期末考（分為開卷、閉卷，有的科目不實(shí)行考試）。屏東大學(xué)平時分占大部分，多數(shù)情況下為70%，期末、期中考所占比例相對而言較小。

二.啟示

1.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容

我校的教師教育類課程從宏觀課程設(shè)置到微觀課程內(nèi)容的組織都強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識體系的系統(tǒng)性和完整性。但是由于過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科性，課程內(nèi)容卻顯得較為空泛、抽象。臺灣屏東大學(xué)教育類課程強(qiáng)調(diào)模塊化，可操作性較強(qiáng)。因此，改革課程內(nèi)容，首先要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。在剔除部分過時、沒有多大指導(dǎo)意義的課程的同時，也要適當(dāng)結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)增設(shè)文理滲透類、教育教學(xué)管理類和教師技能類等課程。其次更新教學(xué)內(nèi)容，講究“T”字型。教師在實(shí)際教學(xué)中，以課本內(nèi)容為主，課外相關(guān)教材為輔助，結(jié)合基礎(chǔ)教育實(shí)際和教師研究專長設(shè)置“教育熱點(diǎn)問題研討、親職教育、生命教育”等專題性課程，以拓寬學(xué)生的視野、引起學(xué)生的共鳴、發(fā)展學(xué)生的思維。同時，我校的教師教育類課程應(yīng)以通識教育、專業(yè)教育和教育科學(xué)教育三者緊密結(jié)合為前提，設(shè)置多種課程類型，形成合理的課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)課程的整體功能。

2.轉(zhuǎn)變陳舊的教育觀，確立素質(zhì)教育新觀念

我校教學(xué)方法以傳統(tǒng)授課法為主，此種教學(xué)方法富于啟發(fā)性，但比較容易忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性；屏東大學(xué)以討論法為主要教學(xué)手段，充分考慮到學(xué)生的個性需求。因此，轉(zhuǎn)變陳舊的教育觀要實(shí)現(xiàn)一個重大轉(zhuǎn)變。這一重大轉(zhuǎn)變即實(shí)現(xiàn)由以教育者為中心向以學(xué)習(xí)者為中心的轉(zhuǎn)變，確立以學(xué)習(xí)者為中心的教育主體觀。教師應(yīng)該起引導(dǎo)作用，鼓勵學(xué)生自主地開展實(shí)踐性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，確立新的學(xué)生發(fā)展觀。同時，教學(xué)模式應(yīng)該推陳出新，確立素質(zhì)教育新觀念。我校可以依據(jù)班級學(xué)生人數(shù)、課程性質(zhì)而定，理論性較強(qiáng)的課程可以采取討論法進(jìn)行授課。討論的形式可分為小組討論和全班討論，其中小組討論可以以同桌為一組，也可以以相鄰的幾個學(xué)生為一組；可以是幾分鐘的討論，甚至是整節(jié)課的討論。

3.強(qiáng)化課程作業(yè)改革，實(shí)現(xiàn)知識觀轉(zhuǎn)型

作業(yè)布置是檢驗(yàn)學(xué)生對所學(xué)知識掌握與應(yīng)用的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，同時也是教師對自身教學(xué)任務(wù)完成情況的一個主要評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在作業(yè)布置方面但兩所高校教師作業(yè)布置均存在作業(yè)形式單一，缺乏趣味性等缺點(diǎn)。

針對兩所大學(xué)存在的缺點(diǎn)以及結(jié)合我校實(shí)際教學(xué)情況，教師在布置作業(yè)時可以做到以下幾點(diǎn)：其一，作業(yè)布置要有實(shí)踐性。教師在作業(yè)布置時除了以讀、背、寫等形式，也可以讓學(xué)生制作教學(xué)用具、板書板畫、歌曲表揚(yáng)等。其二，作業(yè)布置要有鞏固性。針對課堂教學(xué)中的重難點(diǎn)，作業(yè)布置應(yīng)有計(jì)劃、有層次，通過讓學(xué)生及時完成課后作業(yè)、整理各章節(jié)重難點(diǎn)、列提綱等形式，從而有利于學(xué)生及時鞏固所學(xué)新知識，做到查缺補(bǔ)漏。其三，作業(yè)布置要有趣味性。教師在布置作業(yè)時可以變換不同的作業(yè)布置方式，除了個人完成作業(yè)任務(wù)，也可以以小組合作的形式來共同完成作業(yè)，充分調(diào)動學(xué)生的競爭合作意識，加強(qiáng)學(xué)生之間的交流。

4.加強(qiáng)實(shí)踐性考核，評量方式多元化

屏東大學(xué)的作業(yè)方式以注重學(xué)生課堂效率與課后鞏固復(fù)習(xí)為主；評價(jià)考核往往以平時分占總成績的70%為主，期末、期中考所占比例較小。我校作業(yè)方式形式過于單一；大部分科目的考核評量方式以期末考占70%、平時分占30%為主。

良好的評價(jià)考核方式，能使學(xué)生的學(xué)習(xí)保持可持續(xù)狀態(tài)。針對我校目前的評價(jià)考核方式，現(xiàn)擬定出以下改革方案：將學(xué)生的總評成績分為三份，一是平時成績（占40%），包括作業(yè)、出勤率、課堂發(fā)言等；二是期中考試成績（占30%），以學(xué)生對課本基本概念與基本知識的理解為主；三是期末考試成績（占30%），以對課本的基本掌握程度為主。多元化的評價(jià)考核方式，既能考察學(xué)生對課本知識的理解，又有利于形成“學(xué)以致用”的能力，以及培養(yǎng)學(xué)生解決問題的主動性與創(chuàng)造性。

[1]李秉德,李定仁.人民教育出版社.《教學(xué)論》，1991,9.

[2]葉瀾.新編教育學(xué)教程[M].華東師范大學(xué)出版社，1993

[3]國立屏東教育大學(xué)教育學(xué)系課程與學(xué)習(xí)手冊2013級.

[4]寧德師范學(xué)院2014級小學(xué)教育專業(yè)（師范本科）人才培養(yǎng)方案

[5]張金磊.王穎.張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究.南京大學(xué)教育研究院，2012

課題資助：國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)計(jì)劃項(xiàng)目[201410398020].

（作者單位：寧德師范學(xué)院教育系）