趙 靚

?

烏茲別克斯坦青少年在多語情境下的身份認(rèn)同

趙 靚

（北京大學(xué)外國語學(xué)院，北京 100871；西北民族大學(xué)外國語學(xué)院，甘肅蘭州 730000）

不論從社會(huì)還是個(gè)人的角度來看，多語言現(xiàn)象向來都是中亞地區(qū)一個(gè)突出的特點(diǎn)。本文采用語言肖像和民族志相結(jié)合的方法，從微觀層面，自上而下地分析烏茲別克斯坦青少年在多語言、多民族環(huán)境下的語言選擇和身份認(rèn)同。研究表明，烏茲別克斯坦青少年將多語言能力看作全球化時(shí)代的流動(dòng)力資本，渴望通過語言學(xué)習(xí)增強(qiáng)自己今后的社會(huì)參與程度；但以母語烏茲別克語為支撐的國家身份在他們的多重身份中始終被至于首位。

烏茲別克斯坦；多語情境；身份認(rèn)同；語言肖像；民族志

一、引言

在世界各地人數(shù)眾多的地方，多語言現(xiàn)象一直是一個(gè)突出的特點(diǎn)，這在中亞地區(qū)尤為明顯。早期游牧生活、戰(zhàn)爭、貿(mào)易，以及政治或經(jīng)濟(jì)變化引起的遷徙、甚至驅(qū)逐帶來的高度流動(dòng)性使此地區(qū)語系繁多，語言之間接觸頻繁，互相影響，產(chǎn)生各語言地位不等的情況。上個(gè)世紀(jì)，中亞的語言格局經(jīng)歷了不斷的政治化進(jìn)程和迅速的重組。自前蘇聯(lián)解體之后，大規(guī)模的社會(huì)政治變化使得傳統(tǒng)的語言模式受到挑戰(zhàn)。烏茲別克斯坦作為一個(gè)新興的獨(dú)立國家，著力在政治、經(jīng)濟(jì)、文化上重新定義和塑造民族形象。

在烏茲別克斯坦，語言向來是一個(gè)敏感的政治話題。前蘇聯(lián)時(shí)期，俄語雖然從沒有被確立為官方語言，但卻受到大力推崇以確保統(tǒng)一的蘇維埃文化和身份認(rèn)同；而說俄語也有實(shí)際的好處，比如可以同其他蘇維埃聯(lián)盟國家的人們交流（Schlyter，2003）。對于期望受到更好的教育、國際化的工作機(jī)會(huì)或是政府職位的人來說，作為“事業(yè)語言”（career language）的俄語是一項(xiàng)很重要的技能。但俄語受到政府官員、國際商務(wù)人員和知識(shí)分子的青睞這一現(xiàn)象并沒有使烏茲別克語漸漸淡出語言市場，而是一直保持著通用語言的地位，同時(shí)也是烏茲別克斯坦本土各語言中書寫歷史和文學(xué)歷史最重要的語言。1989年烏茲別克斯坦通過第一部國家語言法《語言法》，將烏茲別克語確立為官方語言，俄語為“族際交流語”（language of inter-ethnic communication）（Smith et al.，1998）。1993年，烏國政府頒布法令，將西里爾字母系統(tǒng)（Cyrillic script）轉(zhuǎn)換成拉丁書寫系統(tǒng)，標(biāo)志著“去俄羅斯化”（楊成，2012）和“國際化”（ibid），增強(qiáng)了烏茲別克語與計(jì)算機(jī)系統(tǒng)的兼容性（Landau and Kellner-Heinkele ，2001）。1995年的《語言法》修訂版消除了俄語作為“族際交流語”的媒介角色，并將徹底貫徹烏茲別克語的改革日期延長至2005年。這些語言改革措施的實(shí)行大大提高了烏茲別克語的地位。

除了烏茲別克語和俄語錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史之外，其他少數(shù)民族的民族語言，如塔吉克語、哈薩克語等也是造成烏茲別克斯坦多語言現(xiàn)象的原因。烏茲別克斯坦是一個(gè)多民族國家，有130多個(gè)民族，非主要民族的人口占總?cè)丝诘?20%。主要的人口是烏茲別克族，少數(shù)民族包括俄羅斯族、塔吉克族、哈薩克族、韃靼族和朝鮮族等。和其他中亞居民一樣，烏茲別克人多半是雙語和多語言使用者。突厥語、印歐語（主要包括斯拉夫語和伊朗語）、閃米特語，漢語及其多種變體①都是這里的交際語言。該地區(qū)的文化、民族和語言都具有豐富的混合性。目前，烏茲別克語是烏茲別克斯坦使用最廣泛的語言，俄語則是一些主要城市的通用語（Wei & Kolko，2005），而其他不同地區(qū)有不同的主要通用語，如塔吉克語在撒馬爾罕和布哈拉②使用廣泛。在首都塔什干，烏茲別克語和俄語在語言景觀和公共廣告標(biāo)語中常常同時(shí)出現(xiàn)。

近年來，英語、漢語等其他語言的使用使得烏茲別克斯坦的語言問題變得更加復(fù)雜。英語是所有學(xué)校的必修課程；而漢語學(xué)習(xí)在當(dāng)?shù)厥艿接鷣碛嗟年P(guān)注，這在2005年由中國國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室（國家漢辦）與塔什干國立東方學(xué)院合作的塔什干孔子學(xué)院成立之后更加顯著。事實(shí)上，烏茲別克斯坦的多語言現(xiàn)象從首都塔什干中小學(xué)的語言課程設(shè)置上可見一斑。在“烏語學(xué)?！?，烏語是工作語言，被當(dāng)作第一語言來學(xué)習(xí)；在“俄語學(xué)?！?，俄語不僅是工作語言，也是課時(shí)最多的語言課，英語和烏語的課時(shí)較少；而在說英語的國際學(xué)校里，英語是日常語言，也是學(xué)時(shí)最多的語言，俄語的學(xué)時(shí)次之，烏語則完全沒有教學(xué)安排。除了這三種語言之外，各個(gè)學(xué)校還設(shè)置了選修語言，多為德語和漢語。多元的語言教學(xué)模式是烏茲別克斯坦青少年成為多語言使用者的原因之一，通常他們都會(huì)說至少三門語言：烏語、俄語和英語。

多語情境下，語言態(tài)度決定語言選擇。語言使用、語言選擇和語言態(tài)度三者之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。人們總是選擇自己喜歡的語言進(jìn)行交流。和其他多語言國家一樣，在烏茲別克斯坦語言使用和語言使用者的民族緊密相聯(lián)。1996年進(jìn)行的一次全國調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%以上的烏茲別克族人和俄羅斯族人居家的時(shí)候都分別使用各自民族的語言，即烏茲別克語和俄語（Smith et al.，1998）。情況略有差異的是，約40%的烏茲別克族人表示對俄語掌握的“很好”，只有10%的俄羅斯族人聲稱自己能夠說流利的烏茲別克語。從歷史上看，俄羅斯族人沒有出于職業(yè)需求而選擇學(xué)習(xí)烏茲別克語的動(dòng)機(jī)，而且還持有因?yàn)闉跗潉e克語中沒有高級的現(xiàn)代科技詞匯，所以烏茲別克語不如俄語的看法（Wei & Kolko，2005）。在民眾中間，只有烏茲別克人才說烏茲別克語這樣的觀點(diǎn)很廣泛地被接受并內(nèi)化，因此烏茲別克人認(rèn)為他們必須要學(xué)會(huì)說俄語或英語才能跟非烏茲比克族的人或外國人交流。選擇用烏茲別克語交流意味著表明說話者的烏茲別克族裔身份，同時(shí)也將聽話者默認(rèn)為是同為烏茲別克族的同胞。

全球化時(shí)代的多語現(xiàn)象，或更加具體而言，多語言實(shí)踐（multilingual practices）被看作是情境化的實(shí)踐而不是說話者抽象的、絕對的能力。Bloomaert （2005）認(rèn)為多語言能力是圍繞活動(dòng)、情境和話題而組織的。目前針對烏茲別克斯坦多語言現(xiàn)象的研究大多集中在語言規(guī)劃（李琰，2014；吳愛榮，2014）、國家身份（楊成，2012）和歷史變遷等宏觀角度（云耘、桂亮，2014），從個(gè)體的微觀角度進(jìn)行的研究較少。本文從微觀層面分析烏茲別克斯坦青少年與活動(dòng)、情境和話題相關(guān)的語言選擇，并探討他們在這種語言選擇的實(shí)踐過程中個(gè)人身份的構(gòu)建和群體身份的認(rèn)同。

二、文獻(xiàn)綜述

針對多語言能力的研究方法越來越多地注重語言實(shí)踐的流動(dòng)性、創(chuàng)造性，而不再傳統(tǒng)地將語言視為一種充滿規(guī)律的結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)。Gumperz（1964）提出“語言經(jīng)驗(yàn)庫”（verbal repertoire），指語言選擇跟社會(huì)約束和社會(huì)分類密不可分（1964）。“超級多元化”（super-diversity）（Vertovec，2007）前提下的語言實(shí)踐行為如語言跨界（language crossing ）（Rampton，1995），超語行為（translanguaging）（如 Garcia 2009；Blackledge & Creese 2010，引自Busch，2012；Le Wei，2011；Rampton，2011），多言行為（polylingual languaging）(J?rgensen，2008)，“交際經(jīng)驗(yàn)庫”（communicative repertories）（Otsuji & Pennycook，2010）等，都將語言看作表達(dá)方式（而非傳統(tǒng)意義上的語言知識(shí)），這樣可以更好地理解社會(huì)的“眾聲喧囂”（Bahtkin，1981），即多語，多聲，多言等社會(huì)現(xiàn)象。

這些方法偏重于研究社會(huì)交際的共時(shí)空間，對多語在文化中的再創(chuàng)造、再制定、再扮演缺少了歷時(shí)空間的關(guān)注。后現(xiàn)代主義者如Derrida 和Butler認(rèn)為，對多語現(xiàn)象的研究不僅要包括個(gè)體的感受、經(jīng)歷、愿望，還應(yīng)該從歷史和傳記的時(shí)間維度來考慮，因?yàn)楹蠼Y(jié)構(gòu)主義視角下的個(gè)體被看作是通過先前建立的語言和話語而建構(gòu)的。這樣的視角要求我們從文化再創(chuàng)造的歷時(shí)空間而非單純關(guān)注社會(huì)交際的共時(shí)空間來重新審視多語現(xiàn)象。

捕捉語言使用者的語言態(tài)度，探究語言和身份關(guān)系中對語言選擇的原因、語言學(xué)習(xí)的預(yù)期是頗有困難的，因?yàn)獒槍Υ竺娣e的宏觀社會(huì)方法與個(gè)體語言使用者的微觀層面會(huì)有不一致。傳記方法（biographic approaches）將宏觀的社會(huì)學(xué)分析和微觀的個(gè)別案例結(jié)合起來，彌補(bǔ)了這種不一致。傳記方法描述個(gè)人在經(jīng)歷社會(huì)環(huán)境和語言體系的過程中發(fā)展語言實(shí)踐的歷程，但它并不主要研究個(gè)人生活經(jīng)歷的特殊性，而是關(guān)注這種個(gè)案能夠幫助揭示的社會(huì)共性（social dimensions of language practices）。

早期的傳記方法主要用于語言的習(xí)得研究，包括寫日記和口頭報(bào)告（Busch，2006）。本文中使用的傳記方法源自對語言多樣性的研究（Busch，2006）。這種方法包括兩部分：語言肖像，及對肖像的描述和解釋。按照Busch（2006）的解釋，“語言肖像”是指語言使用者通過涂畫的方式把個(gè)人的語言資源表示出來。這種方法最早用于小學(xué)教育中的語言意識(shí)研究（Busch，2012）。上世紀(jì)90年代的移民和勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移使歐洲各個(gè)城市的學(xué)校里都開始進(jìn)行多語教育。為了了解孩子們過去學(xué)習(xí)語言的經(jīng)歷，以及他們對歐洲各語言的態(tài)度，老師要求學(xué)生們在一張空白的人體輪廓上涂上自己所使用的語言，使用不同的顏色代表不同的語言，涂色完成之后，學(xué)生們對所選擇的顏色，所代表的語言、顏色的布局等進(jìn)行描述和解釋（Busch，2012）。可以看出，在以民族的多元文化為出發(fā)點(diǎn)的同時(shí)，這種練習(xí)激發(fā)學(xué)生表達(dá)他們對語言和語言使用的態(tài)度和情感。

對于孩子們來說，在空白的輪廓里涂色是很熟悉的一種游戲。他們喜歡選擇某種特別的顏色來代表某種語言，也樂于安排各種顏色的布局分配，以期能夠最佳地表示出自己的語言資本。涂色和解釋兩部分構(gòu)成了語言肖像這種方法，幫助研究者了解和分析語言使用者通過視覺和語言兩種方式表達(dá)出來的語言選擇和評價(jià)，因?yàn)樯矸荼碚骱徒?gòu)在社會(huì)話語中從來都不是獨(dú)立發(fā)生的。

通過語言肖像的方法可以了解個(gè)體的語言經(jīng)歷，包括語言學(xué)習(xí)、語言使用、語言選擇、語言態(tài)度等。這種微觀的、歷時(shí)的視角有助于發(fā)現(xiàn)語言使用者如何在已有的多語情境下創(chuàng)造、構(gòu)建和協(xié)商自己的語言意識(shí)形態(tài)以及自我的身份與定位。本文采用語言肖像和民族志結(jié)合的方法探究烏茲別克斯坦青少年的語言經(jīng)歷和語言使用情況。

三、研究問題與研究方法

烏茲別克斯坦塔什干孔子學(xué)院成立于2005年5月7日，是國家漢辦在全球成立較早的孔子學(xué)院之一，也是建立在中亞的第一所孔子學(xué)院，由中國蘭州大學(xué)和烏茲別克斯坦塔什干國立東方學(xué)院合作建設(shè)。師資由中國教師和當(dāng)?shù)亟處熃M成，招收班級分為初級班、中級班，注冊學(xué)生的年齡從6歲到63歲不等。為了保證學(xué)生的語言能力能夠順利進(jìn)行訪談，本研究選取了兩個(gè)中級班，共32名年齡為16到20歲的學(xué)生。

研究問題為烏茲別克斯坦青少年在多語情境下的語言態(tài)度是怎樣的？這種語言態(tài)度如何影響他們的語言使用和語言選擇？在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土化和全球化的多重維度下，他們?nèi)绾瓮ㄟ^這些選擇構(gòu)建個(gè)人身份和群體認(rèn)同？

研究方法包括三部分：調(diào)查問卷、語言肖像、深度訪談。首先，我針對研究問題設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷，希望對被調(diào)查者的語言使用情況有一個(gè)宏觀的、量的把握。調(diào)查問卷發(fā)放給32名學(xué)生③并全部收回，均為有效問卷。問卷的目的是探尋參與者的語言使用情況及語言態(tài)度。問卷使用中英雙語，共8個(gè)問題，包括參與者的基本資料、教育背景、語言技能、語言使用、語言態(tài)度等。其次，由于堅(jiān)信歷時(shí)的角度對分析個(gè)人的語言使用和態(tài)度很重要，我選擇語言肖像來幫助探究個(gè)人在語言實(shí)踐和身份構(gòu)建這兩者之間的關(guān)系?？紤]到自己的外國人身份以及這些學(xué)生參與此類學(xué)術(shù)研究的經(jīng)歷較少，我希望語言肖像的涂色環(huán)節(jié)能夠讓他們放松，而不會(huì)因?yàn)橐鎸柧碚{(diào)查和訪談而感到緊張、局促不安，以致調(diào)查結(jié)果失去有效性。同時(shí)，由于英語和漢語均是他們的外語，掌握程度不如母語自然，因此將語言肖像方法的第二個(gè)環(huán)節(jié)由自述調(diào)整為約10分鐘的簡單訪談，以確保所述話題與調(diào)查主題緊密相關(guān)。參與者需要對自身的語言技能、使用情況等進(jìn)行思考，然后在空白的人形輪廓中用不同顏色將所使用的語言標(biāo)記出來。涂色時(shí)需要考慮何種顏色代表何種語言，及為什么將這種顏色放置在身體的某個(gè)特定部位。在第二環(huán)節(jié)的簡單訪談中，研究者將就顏色本身、顏色的著色點(diǎn)及顏色所代表的語言對參與者的意義進(jìn)行詢問④。

通過簡單訪談對參與者有了初步了解之后，我挑選出其中8位進(jìn)行深入訪談，以期得到烏茲別克青少年對語言學(xué)習(xí)、身份認(rèn)同和個(gè)人發(fā)展之間更加深入、詳細(xì)的想法。選擇這8位學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)是他們的英語或漢語水平能夠達(dá)到流暢交流、準(zhǔn)確表達(dá)的程度。我先選擇了5位語言水平優(yōu)秀的同學(xué)訪談，將錄音轉(zhuǎn)寫分析之后三個(gè)主題呈現(xiàn)出來。第二天又選擇了另外3位，訪談之后沒有發(fā)現(xiàn)新的主題出現(xiàn)。這樣用語言水平進(jìn)行選擇的樣本不免有自選樣本的痕跡，但既然研究的是語言態(tài)度，語言水平恰恰也說明了對待語言學(xué)習(xí)的不同態(tài)度，語言技能高的學(xué)生顯示出更加強(qiáng)烈的語言學(xué)習(xí)和語言使用的愿望。

四、結(jié)果分析與討論

本研究進(jìn)行于2015年2月。參與者為隨意選取的32名烏茲別克斯坦青少年，他們都是塔什干孔子學(xué)院的學(xué)生。有關(guān)參與者的基本情況詳見表1。在被告知本研究的主題、意義以及方法之后，所有參與者都同意參加調(diào)查。調(diào)查使用的語言以英語為主，偶爾輔以漢語解釋。

表1 參與者的基本情況

問卷結(jié)果可以分為三部分：語言能力、語言使用情況和語言態(tài)度，分別統(tǒng)計(jì)于表2、表3、表4。

表2 參與者的語言能力

*C：漢語，E：英語，F(xiàn)：法語，G：德語，K：哈薩克語，R：俄羅斯語，U：烏茲別克語

從問卷結(jié)果可以看出，參與者就說話場合、情境、對話者、話題等進(jìn)行語言的選擇使用。如在家里或在公共場合多使用烏茲別克語或俄語，在學(xué)?；蚝团笥言谝黄饡r(shí)多使用俄語。而英語和漢語在學(xué)校和公共場合的使用率較高，見表3。

表3 在以下場合您一般使用什么語言？

正在學(xué)習(xí)或計(jì)劃開始學(xué)習(xí)的語言依次是英語、漢語、德語和法語等，見表4。

表4 哪些外語是您已經(jīng)開始或打算將要學(xué)習(xí)的？

在完成問卷部分之后，32位學(xué)生饒有興致地進(jìn)行了人形輪廓的涂色。32份涂色的人形輪廓的色彩選擇、分布等各不相同。在涂色之后的簡單訪談中，參與者對自己的語言肖像進(jìn)行了描述，從色彩選擇、色彩分布、色彩代表意義等若干方面作了解釋，表述了個(gè)人的語言經(jīng)歷和語言態(tài)度。

從參與者涂色的過程和結(jié)果來看，語言肖像的方法是行之有效的。它不僅緩解了調(diào)查之初參與者的緊張情緒，而且給他們提供了一個(gè)思考自身語言經(jīng)歷和語言態(tài)度的機(jī)會(huì)，并在接下來的簡單訪談中生動(dòng)自然地使他們將與之相關(guān)的感受和情緒表達(dá)出來。而這些感受和情緒沒有圖畫的基礎(chǔ)或許很難單純用語言進(jìn)行詳細(xì)描述。

在語言肖像部分的簡單訪談和與8位參與者的深度訪談中，參與者都談到了語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷、語言意識(shí)形態(tài)和今后的個(gè)人發(fā)展計(jì)劃?？梢娡ㄟ^對語言使用情況的了解，可以洞察參與者對某個(gè)地域環(huán)境或語言環(huán)境、社會(huì)群體、世界觀的態(tài)度和情感。在對訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和分析之后，三個(gè)主題呈現(xiàn)出來。

1 烏茲別克語和俄語：“自然”與“必要”

在人形輪廓中，大多數(shù)學(xué)生都用自己最喜歡的顏色代表烏茲別克語和俄語。有的學(xué)生給人形輪廓添加了眼睛、鼻子、嘴巴、耳朵或頭發(fā)，或是畫上國旗或武器等裝飾物。從問卷可以看出，不論在家里還是在其他社會(huì)場合，烏茲別克語都是使用最普遍的語言。在一些學(xué)生的語言肖像涂色中，代表烏茲別克語的顏色占據(jù)了大半個(gè)人形模版。另一些學(xué)生還特意在人形上畫一顆心形圖案代表自己的“烏茲別克之心”。很多學(xué)生都表示選用了自己最喜歡的顏色來代表烏茲別克語。但是與其它模版中標(biāo)識(shí)出來的語言相比，他們對于烏茲別克語的解釋非常少，如語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷、對于學(xué)習(xí)的期望等。大多數(shù)參與者認(rèn)為這門語言是最“自然”的語言，無需評說，因?yàn)椤拔覀兪菫跗潉e克人，我們說烏茲別克語”。

俄語是烏茲別克青少年使用的第二大語言，他們認(rèn)為俄語現(xiàn)在已經(jīng)和烏茲別克語一樣重要。多數(shù)學(xué)生表示他們在家會(huì)同時(shí)說烏茲別克語和俄語，因?yàn)榧依锶硕紩?huì)說這兩種語言。少數(shù)的學(xué)生表示由于父母中有一人不會(huì)說俄語，所以他們在家里主要還是講烏茲別克語。還有一小部分學(xué)生是俄羅斯族或哈薩克族，因此在家里基本只講俄語或哈薩克語。這些學(xué)生描述說從俄語或哈薩克語“轉(zhuǎn)換到烏茲別克語非常自然”，因?yàn)樗麄儭皬挠浭碌牡谝惶炱鹁烷_始這樣做了”。四名學(xué)生提到他們“曾跟隨父母去過俄國”；兩名男生明確表示“以后想去俄國留學(xué)”；五名學(xué)生表達(dá)了想去俄國旅游的愿望。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為俄語求學(xué)、就業(yè)、經(jīng)商或是旅游的“必要”語言，但并未對今后前往俄國流露出明顯的傾向。

2 多門語言，多種力量

在談到語言學(xué)習(xí)的時(shí)候，訪談?wù)呔硎緦W(xué)習(xí)外語是對自身的一種投資，可以使自身在全球化時(shí)代獲得更多的武器和力量并從中獲益。

Alim⑤：I use Uzbek with my family. At school, we use Russian more. I think my English and Chinese are ok, but not very good. … I need language, ‘cause I want to see a bigger world.

阿里木：我跟家里人說烏茲別克語。在學(xué)校我們說俄語多一點(diǎn)。我覺得我的英語和漢語還可以，但不是很好……我需要語言，因?yàn)槲蚁肟吹礁蟮氖澜纭?/p>

Sarvar: I am not sure where to settle down after graduation. I just want to be a wise man. I must learn English and Chinese well. They are very important now … You know, good English can make you have more opportunities, and money, you know. You can know more people, go to other places, and you know, have a more interesting life.

薩瓦爾：我現(xiàn)在還不確定畢業(yè)以后去哪。我只想做一個(gè)聰明的人。我必須學(xué)好英語和漢語，這是兩門很重要的語言……你知道，英語好就會(huì)有更多機(jī)會(huì)，還有錢。可以認(rèn)識(shí)更多的人，去更多的地方，而且，你知道，可以過更有意思的生活。

Rustam: I hope I can go travel the world. I need to learn different languages, and then I can understand people from everywhere. It’s important to be able to speak several language(s).

魯斯達(dá)姆：我希望我可以周游世界。我得學(xué)習(xí)各種語言，這樣就可以跟各地的人們交流。會(huì)說好幾種語言非常重要。

Arthur: I will go to Britain for college. And I want to work Germany or France … Yes, my dream is to be a very clever and powerful man, just like my father. And he is right, more languages, more power.

阿瑟：我打算去英國讀大學(xué)。以后想去德國或法國工作。對，我的夢想是做一個(gè)非常聰明、強(qiáng)大的人，像我父親一樣。他是對的，因?yàn)槎嚅T語言意味著多種力量。

多語言能力代表更大可能的流動(dòng)性。幾乎所有的訪談?wù)叨家庾R(shí)到并且強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)。他們渴望學(xué)習(xí)更多的語言，以便將來有更大的發(fā)展空間。對于參與全球化時(shí)代的渴望和自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)期使得多語言能力被看作是有力的加分項(xiàng)。然而，這種對于多語言能力的重視并沒有影響他們作為烏茲比克人的身份。下一個(gè)主題便說明了這一點(diǎn)。

3 “我的心是烏茲別克的”

盡管人形輪廓的涂色各不相同，所有的參與者都異口同聲地強(qiáng)調(diào)自己堅(jiān)定的烏茲比克人的身份。這種烏茲別克人的身份要么用最喜歡的顏色代表，要么用一個(gè)特別添加的心形圖案表示。而在深度訪談中，參與者說“烏茲別克斯坦是我的家，我對自己身為烏茲別克斯坦公民而感到非常自豪”。關(guān)于這一點(diǎn)可以列舉出訪談中許多明確的、積極的片段，但是有一個(gè)看似反例的訪談案例或許更能深刻地反映出這一主題。

在俄羅斯族女孩維多西亞的語言肖像涂色中，5種不同的顏色分別代表5種不同的語言。右胳膊為橙色，代表烏茲別克語；左胳膊和右腿為大紅色，代表俄語；左腿是黃色，代表英語；上半身為藍(lán)色，代表中文；下半身的一小部分涂成綠色，代表德語。她還給人形肖像添加了五官、頭發(fā)和心形圖案。整體看上去，那顆大紅色的心形圖案顯得格外醒目。在后來的訪談中她解釋了自己的圖畫，并且表達(dá)了較為復(fù)雜的態(tài)度和身份認(rèn)同。

Vietoziya: Oh, can I add hair? Because, look, it is like my hair. Oh yes, I draw eyes and mouth here. I want it beautiful. Well, here, I love Chinese, that’s why I take part in this course. Blue is my father’s favorite color, he wants me to pick up Chinese, and so, you see, I chose blue here (for Chinese). Eh…German is another language I just begin to learn at lyceum, and … I don’t know where to put it. I am not sure I will use it later. My brother learns French so I choose German, haha. … Yes, I am Russian. Yes, I draw a Russian heart, but … I am Uzbek. … It’s hard to decide. But I love Uzbek. I want to live here. My grandparents are in St. Peterburg, but I don’t want to go to Russia… My right hand is Uzbek, because this is the most important body organ. I use left hand to greet people, but I use right hand for all the other stuff. … It’s hard to decide whether I will go to Russia or Britain for college, but, I will come back to Tashkent, of course. This is my home. I will not leave it.

維多西亞：哦，我加了頭發(fā)？因?yàn)?，你瞧，這很像我的頭發(fā)。對，我還花了眼睛和嘴巴。我想讓它看起來很漂亮。還有，這里，我喜歡漢語，所以我才選擇到這里來上漢語課。藍(lán)色是我爸爸最喜歡的顏色，他想讓我學(xué)韓語，所以你看，我在這（給漢語）涂了藍(lán)色。嗯，德語是我現(xiàn)在在職業(yè)高中剛開始學(xué)的一門語言，可是，額，我不知道應(yīng)該把它放在哪兒。我不確定以后會(huì)不會(huì)用到它，因?yàn)槲腋绺邕x了法語所以我就選了德語，哈哈……對，我是俄羅斯族。所以，我畫了一顆俄羅心；但是，我是烏茲別克斯坦人……這個(gè)很難決定。但是我熱愛烏茲比克語。我想住在這里。我祖父母住在圣彼得堡，但是我不并不想去俄羅斯……我的右手是烏茲別克的，因?yàn)檫@是最重要的人體器官。我用左手跟人打招呼，但我用右手完成其他的所有事情……很難說我以后會(huì)去俄羅斯還是英國讀大學(xué)，但是我一定會(huì)回到塔什干，這是自然的。這是我的家。我不會(huì)離開它的。

這段敘述生動(dòng)形象地表明青少年身份的模糊性和流動(dòng)性。簡單來說，“身份”指人們?nèi)绾慰创鳛閭€(gè)體和群體成員的自我，以及如何看待作為個(gè)人和群體成員的他者。身份不是一塵不變的，單一的屬性，而是變化、流動(dòng)的、復(fù)合的建構(gòu)；“是包括口述傳統(tǒng)、文學(xué)、信仰等在內(nèi)的祖先傳承與產(chǎn)生某種特定文化身份的（多種）語言之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系”（Fishman，1999）。每個(gè)人都擁有多重身份，如國家身份、民族身份，群體身份，性別身份等。身份的多重性意味著人們同時(shí)擁有許多社會(huì)身份和文化身份，這些身份通過某種方式融合在一起。當(dāng)一個(gè)人的不同身份相互競爭，甚至彼此沖突的時(shí)候，就會(huì)產(chǎn)生身份認(rèn)同的矛盾。維多西亞的例子生動(dòng)地表明了個(gè)人如何協(xié)商自我的多重身份。她的特別之處在于，她的民族身份認(rèn)同非常強(qiáng)烈（這一點(diǎn)與另外幾名俄羅斯族或哈薩克族學(xué)生不同）。當(dāng)她面對民族身份與國家身份認(rèn)同之間的矛盾時(shí)，她毫不猶豫地選擇了后者。她的表述證明身份“給予我們在這世界上一席之地，將我們與我們生于其中的社會(huì)連接起來……它總是最明確地通過差異來界定，即通過描述它不是什么而定義它”（Woodward，1997：1-2）。這種復(fù)合型的身份說明，身份是我們“在對過去的不同敘述中定位和被定位自我的不同方式，而不是簡單地?cái)R淺（ground）在對過去的復(fù)原中”（Hall，1990：223）。

這個(gè)例子同時(shí)也再次證明使用語言肖像這一方法的益處。因?yàn)樯矸荨凹炔皇且环N結(jié)構(gòu)也不是一個(gè)背景，而是一種自我組織經(jīng)驗(yàn)的屬性……在某種意義上，我們可以將身份的形成看作是拼圖玩具的集合，每個(gè)人都有很多不同的可以拼湊在一起的小塊”（Jansen，1998：75），所以傳記式的方法有助于找到“圖塊”拼湊的思路，通過追蹤個(gè)人的語言經(jīng)歷軌跡來探尋各種發(fā)現(xiàn)、分析多重身份的線索。如果只是采用問卷調(diào)查和訪談，類似維多西亞這樣在身份認(rèn)同中“產(chǎn)生矛盾——解決矛盾”的重要過程將有可能無法被發(fā)現(xiàn)。

五、結(jié)語

本研究首先探討了烏茲別克斯坦青少年在多語言情境下的語言態(tài)度，及其對語言使用和語言選擇的影響?？v觀所有訪談文本，可以看出烏茲比克斯坦青少年對他們所繼承的多語言環(huán)境具有明確的、積極的意識(shí)。烏茲別克語和俄語是大多數(shù)學(xué)生的兩種母語，英語和漢語是另外兩種有助于求學(xué)和就業(yè)的重要語言。他們將語言視為具有本土和超本土功能的符號(hào)資源（semiotic resource），可以幫助他們在更廣闊的地理空間和社會(huì)空間里有游刃有余地實(shí)現(xiàn)自我和施展抱負(fù)。他們通過語言與社會(huì)化、教育、發(fā)展機(jī)遇等的聯(lián)系來調(diào)整和協(xié)商自我的語言使用，針對不同的情境、聽眾和交際目的進(jìn)行語言選擇。因此他們重視語言的學(xué)習(xí)和使用，以期日后更好地參與社會(huì)生活。這樣的語言態(tài)度和語言選擇構(gòu)成了他們的語言意識(shí)形態(tài)，建構(gòu)了他們在全球化時(shí)代流動(dòng)性的能力，同時(shí)表現(xiàn)出他們對自身的期望。通過不同的語言選擇和使用模式，烏茲別克斯坦青少年在多語言社會(huì)中尋找、協(xié)商自我定位，而這種選擇和使用的模式反過來也影響和塑造了他們多面的、復(fù)合的身份。

其次，研究發(fā)現(xiàn)烏茲比克斯坦青少年意識(shí)到流動(dòng)性能力的重要性，因此對待多語言現(xiàn)象和多重身份的視角非常靈活。全球化帶來了新的不平等的話題，不論是本土的還是超本土的，都和個(gè)人擁流動(dòng)性資源的能力息息相關(guān)。在他們看來，多語言能力是在全球化時(shí)代追求自我實(shí)現(xiàn)最大化的重要資源。但同時(shí)，調(diào)查結(jié)果表明母語在個(gè)體的身份建構(gòu)中起到至關(guān)重要的作用。母語具有象征意義，代表著文化傳統(tǒng)，影響著個(gè)體的首要身份（first identity of individuals），幫助個(gè)人和群體界定他們的特別性、文化和意識(shí)形態(tài)；也促進(jìn)人們的個(gè)性成長和思考方式（Ennaji，2005）。多語言能力帶來的多種可能性并沒有改變?yōu)跗潉e克斯坦青少年的本土化情結(jié)，在多重身份的構(gòu)建和協(xié)商中他們無一例外地將國家身份視為自己最重要的身份。正如Trudgill（1974：57）所言，一個(gè)人或一個(gè)群體可以在放棄語言的同時(shí)保留原有的身份認(rèn)同。對多語言能力所帶來的流動(dòng)性的重視和向往與對自身國家身份的堅(jiān)定是他們在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土化和全球化的接面上努力構(gòu)建的身份認(rèn)同。

綜上所述，本研究通過將民族志和語言肖像結(jié)合的研究方法，探討了烏茲別克斯坦青少年在多語言、多民族情境下的語言選擇和身份建構(gòu)問題，對烏茲別克斯坦及其他類似的中亞地區(qū)多語言現(xiàn)象的研究提供了微觀視角的補(bǔ)充。研究的局限性在于，英語和漢語均不是當(dāng)?shù)貙W(xué)生的母語，因此交流和訪談必然會(huì)收到語言能力的影響，使用烏茲別克語或俄語結(jié)果一定會(huì)更加準(zhǔn)確和深入。參與調(diào)查的學(xué)生都是選自塔什干孔子學(xué)院的學(xué)生，選擇學(xué)習(xí)漢語本身就代表了他們對于全球化的取向。作為自選樣本，他們不能夠代表所有的烏茲別克青少年。如果能夠從烏茲別克斯坦的各個(gè)地區(qū)、各個(gè)不同群體選取樣本將會(huì)得到更加全面的調(diào)查結(jié)果。另外，若能對該地區(qū)進(jìn)行長期跟蹤，將歷時(shí)研究和共時(shí)研究結(jié)合，也會(huì)帶來更有洞見的研究結(jié)果。

*感謝高一虹教授將語言肖像的方法介紹給我，及對我一直以來的鼓勵(lì)和關(guān)心。感謝蘭州大學(xué)駐塔什干孔子學(xué)院的漢語教師侯素玲老師、脫劍鳴老師對研究得以實(shí)施提供的幫助。此文曾參加2016年北京大學(xué)外國語學(xué)院第八屆研究生學(xué)術(shù)論壇，感謝論壇匿名評審老師提出的寶貴意見。

注釋：

①中國語言指的是中國的各種方言，有些方言之間相互無法理解。

②撒馬爾罕和布哈拉是烏茲別克斯坦兩個(gè)主要城市。

③由于18歲以下的7名同學(xué)對于調(diào)查問題的回答與其他25名學(xué)生沒有明顯差異，少年與青年沒有加以區(qū)分。

④盡管顏色并沒有中立的、普遍的意義，但根據(jù)某些特定的文化歷史，顏色可以作為一種意義符號(hào)或者所指，在某種情境下，代表某種特定的意義（Kress & van Leeuwen，2001：590）。

⑤所有姓名均為化名。

參考文獻(xiàn)：

[1] Bakhtin, M. 1981. Discourse in the Novel[A]. In M. Holquist (ed.)[C]. Texas: University of Texas Press.

[2] Blommaert, J., J. Collins & S. Slembrouck. 2005. Spaces of Multilingualism[J]., (25): 197-216.

[3] Busch, B. 2006. Language Biographies for Multilingual Learning: Linguistic and Educational Considerations[A]. In B. Busch, A. Jardine & A. Tjoutuku (eds.)[C]. Cape Town: University of Cape Town.

[4] Busch, B. 2012. The Linguistic Repertoire Revisited[J]., (10): 1-22.

[5] Ennaji, M. 2005.[M]. New York: Springer Publishing Company.

[6] Fishman, J. 1999.[M]. London: Oxford University Press.

[7] Garcia, O. 2009. Education, Multilingualism and Translanguaging in the 21st Century[A]. In A. Mohanty et al. (eds.)[C]. Telangana: Orient Black Swan.

[8] Gumperz, J. 1964. Linguistic and Social Interaction in Two Communities[J]., (66): 137-153.

[9] Hall, S. 1990. Cultural Identity and Diaspora[A]. In J. Rutherford (ed.)[C]London: Lawrence and Wishart.

[10] Jansen, W. 1998. Contested Identities: Women and Religion in Algeria and Jordan[A]. In K. Ask & M. Tjomsland (ed.)[C]. Oxford: Oxford University Press.

[11] J?rgensen, J. 2008. Polylingual Languaging around and among Children and Adolescents[J]., (3): 161-176.

[12] Kress, G. & T. van Leeuwen. 2001.[M]. London: Edward Arnold Publishers.

[13] Landau J. & B. Kellner-Heinkele. 2001.[M]. London: Hurst and Company.

[14] Li Wei, 2011. Moment Analysis and Translanguaging Space: Discursive Construction of Identities by Multilingual Chinese Youth in Britain[J]., (43): 1222-1235.

[15] Otsuji, E. & A. Pennycook. 2010. Metrolingualism: Fixity, Fluidity and Language in Flux[J]., (3): 240-254.

[16] Rampton, B. 1995. Language Crossing and the Problematisation of Ethnicity and Socialisation[J]., (4): 485-513.

[17] Rampton, B. 2011. Style Contrasts, Migration and Social Class[J].,(43): 1236-1250.

[18] Schlyter, B. 2003. Sociolinguistic Changes in Transformed Central Asian Societies[A]. In J. Maurais & M. Morris (ed.)[C]. Cambridge: Cambridge University Press.

[19] Smith, G.. et al. 1998.[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[20] Trudgill, P. 1974.[M]. Harmondsworth: Penguin.

[21] Vertovec, S. 2007. Super-diversity and its Implications[J]., (6): 1024-1054.

[22] Wei, C. Y. & B. Kolko. 2005. Resistance to Globalization: Language and Internet Diffusion Patterns in Uzbekistan[J]., (2): 205-220.

[23] Woodward, K. 1997.[M]. London: Sage Publications.

[24] 李琰. 2014. 烏茲別克斯坦語言地位規(guī)劃研究[J].新疆社會(huì)科學(xué), (3): 93-98.

[25] 吳愛榮. 2014. 淺析俄語在烏茲別克斯坦的地位變遷[J].俄羅斯東歐中亞研究, (1): 15-20.

[26] 楊成. 2012. 去俄羅斯化、在地化與國際化：后蘇聯(lián)時(shí)期中亞新獨(dú)立國家個(gè)體與集體身份的生成和鞏固路徑解析[J].俄羅斯研究, (5): 93-159.

[27] 云耘, 桂亮. 2014. 從社會(huì)歷史進(jìn)程看烏茲別克語拉丁化[J].語文學(xué)刊, (6): 8-9.

（責(zé)任編輯：呂紅周）

H0

A

1008-665X（2016）4-0059-08

2016-03-22；

2016-06-21

趙靚，女，北京大學(xué)外國語學(xué)院博士生，講師，研究方向：社會(huì)語言學(xué)、語言與身份、語言與性別