崔海英，王 靜

(河北科技師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北 秦皇島 066004)

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河北省高校英語(yǔ)教師跨文化交際能力調(diào)查*

崔海英，王 靜

(河北科技師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河北 秦皇島 066004)

采取問(wèn)卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式，分析了河北省高校英語(yǔ)教師的跨文化交際能力，結(jié)果顯示河北省教師跨文化交際能力處于良好的水平，較其他四個(gè)維度而言，跨文化交際行為這一緯度的平均值最低。被調(diào)查者的性別、是否接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)、是否出過(guò)國(guó)、與外國(guó)人的關(guān)系及接觸時(shí)間長(zhǎng)短、職稱、受教育程度等是影響跨文化交際能力的主要因素，基于此分析結(jié)果，作者提出了加強(qiáng)對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化知識(shí)的學(xué)習(xí)、注重跨文化交際培訓(xùn)的常態(tài)化和課程建設(shè)、增加教師出國(guó)交流機(jī)會(huì)、密切與來(lái)華外國(guó)人的日常接觸等提高教師跨文化交際能力的對(duì)策。

跨文化交際能力；影響因素；對(duì)策

21世紀(jì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展對(duì)于具有較高跨文化交際能力人才的需求猛增，作為人才培養(yǎng)基地的高等學(xué)校就成了提高畢業(yè)生跨文化交際能力的主要陣地，作為教育主體之一的教師素質(zhì)對(duì)于人才培養(yǎng)起著決定性作用。早在20世紀(jì)30年代，清華大學(xué)前校長(zhǎng)梅貽琦就堅(jiān)持“以師資為努力奔赴之第一事”。由此可見(jiàn)，要培養(yǎng)具有較高跨文化交際能力的人才，就要首先提升教師的跨文化交際水平。隨著外語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深入，跨文化交際能力成了外語(yǔ)教學(xué)的一大目標(biāo)。在這個(gè)過(guò)程中，英語(yǔ)教師扮演著不可或缺的重要角色。因此，真實(shí)地反映高校英語(yǔ)教師跨文化交際能力的調(diào)查是十分必要的。

一、文獻(xiàn)綜述

對(duì)于跨文化交際學(xué)的研究始于Edward T. Hall在20世紀(jì)50年代末期出版的專著《無(wú)聲的語(yǔ)言》。在這本書(shū)里，Hall突破以往人類學(xué)研究單一文化的傳統(tǒng)，開(kāi)始探索不同文化的差異和比較[1]。從那以后，探索文化差異和不同文化之間交際的研究應(yīng)運(yùn)而生，比較著名的有Oliver和Smith，Oliver對(duì)東方文化頗有研究，他的著作樹(shù)立了跨文化交際比較研究的典型[2]7。20世紀(jì)七八十年代各種跨文化交際學(xué)的研究層出不窮，先是不同學(xué)者試著界定跨文化交際學(xué)的內(nèi)涵，如Prosser，Asante[2]11，而Gudykunst在1983年出版的InterculturalCommunicationTheory:Currentperspectives一書(shū)則是標(biāo)志著跨文化交際學(xué)發(fā)展為一門獨(dú)立的學(xué)科，從此跨文化交際學(xué)成為爭(zhēng)相趨鶩的熱門學(xué)科，進(jìn)入全面深入的研究階段[3]。到了90年代，跨文化交際學(xué)迎來(lái)了發(fā)展的轉(zhuǎn)型期，學(xué)者的研究逐漸走向研究理論和研究方法的多元化，開(kāi)始紛紛創(chuàng)建自己的理論和探討研究的新方法，Byram 在1997年提出了由態(tài)度、知識(shí)、技能、文化批評(píng)意識(shí)組成的跨文化交際能力(ICC)理論模型[4]，此模型迄今仍是這一研究領(lǐng)域內(nèi)最有影響的模型之一。Samovar 和 Porter在1991年推出CommunicationBetweenCulture的第一版，論證了跨文化交際能力的重要性，在1998年邀請(qǐng)Stefani加盟推出第三版，增加了語(yǔ)境在跨文化交際中的作用，以幫助讀者深刻認(rèn)識(shí)文化是如何影響商務(wù)、教育和保健語(yǔ)境的[5]。Kim運(yùn)用社會(huì)心理學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)學(xué)的研究方法，以影響跨文化交際能力的三因素——認(rèn)知因素、情感因素和行為因素構(gòu)建了跨文化交際能力新模式[6]。Chen G.M.則闡述了一個(gè)最新最完整的跨文化交際能力模式，包含三個(gè)相依相存的層面：認(rèn)知層面——指跨文化理解力、情感層面——指跨文化敏覺(jué)力以及行為層面——跨文化效力[7]。

跨文化研究在20世紀(jì)80年代引入我國(guó)，胡文仲是推廣美國(guó)跨文化交際學(xué)的第一人。許國(guó)璋、何道寬也對(duì)于跨文化交際學(xué)在我國(guó)的早期傳播起到了積極的作用。近20年來(lái)，除了介紹國(guó)外跨文化交際學(xué)理論，中國(guó)研究者更加注重文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系及如何提高學(xué)生跨文化交際能力，如楊盈、莊恩平認(rèn)為跨文化交際能力由全球意識(shí)系統(tǒng)、文化調(diào)適能力系統(tǒng)、知識(shí)能力系統(tǒng)和交際實(shí)踐能力系統(tǒng)共同組成，以此跨文化交際能力框架為依據(jù)，提出外語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)跨文化交際能力的途徑——意識(shí)發(fā)展、文化調(diào)適能力培養(yǎng)、知識(shí)傳導(dǎo)和交際實(shí)踐能力鍛煉的“四合一”模式[8]。許力生、孫淑女結(jié)合全球化語(yǔ)境對(duì)跨文化能力的新要求, 為跨文化能力培養(yǎng)提供了“跨文化能力遞進(jìn)——交互培養(yǎng)模式”，該模式以跨文化人格為培養(yǎng)目標(biāo)，將知識(shí)、動(dòng)機(jī)、技能、語(yǔ)境和效果五要素納入其中，以全球化為語(yǔ)境，按照知識(shí)習(xí)得、動(dòng)機(jī)培養(yǎng)、技能訓(xùn)練逐層遞進(jìn)的方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化能力[9]。然而，在外語(yǔ)教師的跨文化交際能力方面的研究很不系統(tǒng)，只有少量實(shí)證研究，如陳寧針對(duì)在英國(guó)紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)留學(xué)的中國(guó)志愿者做的“英語(yǔ)教師跨文化交際能力研究”[10]、邵思源的“一項(xiàng)對(duì)高中英語(yǔ)教師跨文化交際敏感度的調(diào)查”[11]、周婕和張衛(wèi)東做的“高校英語(yǔ)教師的跨文化培訓(xùn)”[12]58-61的探索等等，正如華東理工大學(xué)顏靜蘭教授所講:“近幾年大量的跨文化交際研究針對(duì)教學(xué)方法、教材改革、學(xué)生狀況等作了許多實(shí)證研究和理論探討，但對(duì)外語(yǔ)教師自身的跨文化交際能力的研究不多，許多外語(yǔ)教師本身的跨文化交際能力仍然比較薄弱?！盵13]因此，針對(duì)河北省高校英語(yǔ)教師的跨文化交際能力調(diào)查以及反思就顯得尤為重要，不僅為今后的探索提供實(shí)證研究數(shù)據(jù)，而且對(duì)提高廣大英語(yǔ)教師的跨文化交際能力具有一定的借鑒意義。

二、研究方法及結(jié)果分析

(一)研究方法

課題組采取了問(wèn)卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式進(jìn)行調(diào)研。首先借助“問(wèn)卷星”這一網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問(wèn)卷平臺(tái)，對(duì)河北省的19所高校的117名大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。在設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷時(shí)，課題組主要參考了丁鴻雁關(guān)于跨文化交際能力的問(wèn)卷[14]，并根據(jù)測(cè)試的內(nèi)容、對(duì)象和預(yù)測(cè)的結(jié)果對(duì)問(wèn)卷做了不同程度的修改。問(wèn)卷調(diào)查分為兩個(gè)部分：第一個(gè)部分為被調(diào)查者的基本情況，包括性別、教育背景、職稱等相關(guān)信息；第二部分為問(wèn)卷部分，主要針對(duì)教師的跨文化交際能力進(jìn)行調(diào)研，從知識(shí)、情感、行為三個(gè)方面總結(jié)教師跨文化交際能力現(xiàn)狀。

為了彌補(bǔ)問(wèn)卷可能存在的不足，研究者還從接受問(wèn)卷調(diào)查的英語(yǔ)教師中選取數(shù)名教師進(jìn)行了單獨(dú)訪談，形式為半結(jié)構(gòu)性訪談。此訪談是基于調(diào)查問(wèn)卷的相關(guān)內(nèi)容展開(kāi)的，作為對(duì)問(wèn)卷的有力補(bǔ)充。最后，課題組通過(guò)SPSS統(tǒng)計(jì)軟件的幫助，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并得出初步結(jié)論。

(二)結(jié)果分析

1.總體描述

調(diào)查結(jié)果顯示，被調(diào)查者的跨文化交際能力平均值為3.704 9，要高于平均水平。在其構(gòu)成要素的五個(gè)維度中，社會(huì)支持維度平均分值最高(3.837 6)，其次為態(tài)度/情感(3.730 8)、民族中心主義/心理定勢(shì)(3.715 8)、意識(shí)/知識(shí)(3.696 6)，平均值最低的是跨文化交際行為(3.575 5)。由此可見(jiàn)，隨著全球化朝著縱深方向發(fā)展，中國(guó)人越來(lái)越多地與外國(guó)人進(jìn)行接觸，由于中國(guó)人熱情好客的天性，在接觸中出現(xiàn)文化碰撞時(shí)，被調(diào)查者非常愿意為外國(guó)人提供熱心幫助、化解文化不同引發(fā)的交流不暢甚至誤會(huì)。但是在真正交際時(shí)，被調(diào)查者的跨文化交際能力明顯不足，跨文化交際的意識(shí)、態(tài)度明顯高于行為。

2.影響因素分析

(1)性別

除了意識(shí)/知識(shí)維度一項(xiàng)(3.881 6/3.660 7)，女士不論是在跨文化交際能力還是其各維度能力測(cè)試中平均分均高于男士。并且，以性別作為分組變量進(jìn)行獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)表明(1為男士，2為女士)，男士和女士在民族中心主義/心理定勢(shì)這一維度存在非常顯著的差異，p值為0.008(<0.01)，女士在這方面的跨文化交際能力要明顯高于男士，見(jiàn)表1。

表1 性別與跨文化交際各維度關(guān)系相關(guān)t檢驗(yàn)

(2)培訓(xùn)

以是否接受過(guò)跨文化交際培訓(xùn)作為分組變量進(jìn)行獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)表明(1為是，2為否)，除了情感/態(tài)度一項(xiàng)(3.719 2/3.750 0)，接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)的被調(diào)查者比沒(méi)有接受過(guò)培訓(xùn)的被調(diào)查者不論是在總體跨文化交際能力還是其構(gòu)成要素各維度測(cè)試中平均分都高。經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)方差的測(cè)算，兩組變量在意識(shí)/知識(shí)、民族中心主義/心理定勢(shì)、跨文化交際能力方面差異性非常顯著，雙尾檢驗(yàn)p值分別為0.000、0.001、0.006，均<0.01，見(jiàn)表2。

表2 是否接受培訓(xùn)與跨文化交際各維度關(guān)系相關(guān)t檢驗(yàn)

(3)出國(guó)

以出國(guó)與否(1為是，2為否)作為分組變量考察樣本時(shí)，雖然未出過(guò)國(guó)的教師在情感/態(tài)度、社會(huì)支持兩個(gè)維度平均分要高于有國(guó)外生活經(jīng)歷的教師(3.722 7/3.737 9; 3.836 4/3.838 7)，但經(jīng)測(cè)算差異并不顯著(p值分別為0.896和0.982>0.05)，見(jiàn)表3。然而，出過(guò)國(guó)的被調(diào)查者不論是在跨文化交際能力還是相應(yīng)的主要維度能力測(cè)試中，平均分都高于沒(méi)有出國(guó)經(jīng)歷的被調(diào)查者。經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)方差的測(cè)算，兩組變量在跨文化交際行為方面存在顯著差異，雙尾檢驗(yàn)p值為0.034(<0.05)。

表3 是否出國(guó)與跨文化交際各維度關(guān)系相關(guān)t檢驗(yàn)

(4)與外國(guó)人的關(guān)系

在與接觸過(guò)的外國(guó)人的關(guān)系為單一因素的檢驗(yàn)中，1～4級(jí)別分別為“從未接觸過(guò)外國(guó)人、只是打過(guò)招呼而已、只是工作關(guān)系、比較親密的朋友”,見(jiàn)表4、表5。

表4 與外國(guó)人關(guān)系單一因素方差分析

通過(guò)均值分析發(fā)現(xiàn)除個(gè)別項(xiàng)外，各項(xiàng)平均值的高低基本上是與被調(diào)查者同外國(guó)人關(guān)系親密程度成正比。經(jīng)過(guò)測(cè)算，被調(diào)查者在意識(shí)/知識(shí)(p=0.009)、行為(p=0.000)、民族中心主義/心理定勢(shì)(p=0.001)、跨文化交際能力(p=0.000)方面存在顯著性差異，而且p值均<0.01，差異性非常顯著。

(5)與外國(guó)人接觸時(shí)間

在與外國(guó)人接觸時(shí)間長(zhǎng)短為單一因素的檢驗(yàn)中，1～4級(jí)別分別為從來(lái)沒(méi)有、少于3個(gè)月、大于3個(gè)月、超過(guò)1年。見(jiàn)表6、表7。經(jīng)過(guò)測(cè)算，這一因素對(duì)于跨文化交際能力(p=0.011)及它包含的兩項(xiàng)子維度能力，意識(shí)/知識(shí)(p=0.029)、行為(p=0.013)有顯著性影響。規(guī)律為與外國(guó)人接觸時(shí)間越長(zhǎng)，相關(guān)跨文化交際能力越強(qiáng)。與外國(guó)友人從未接觸過(guò)的被調(diào)查者各項(xiàng)能力平均分值最低，接觸時(shí)間超過(guò)1年以上的平均分值最高。關(guān)于意識(shí)/知識(shí)方面，從未接觸過(guò)和接觸時(shí)間少于3個(gè)月的分?jǐn)?shù)基本持平，所以短時(shí)間的接觸不會(huì)對(duì)于跨文化意識(shí)和知識(shí)產(chǎn)生有利影響。而接觸時(shí)間大于3個(gè)月和超過(guò)1年的被調(diào)查者顯示此項(xiàng)能力得分平均值明顯高于前兩者。因此，只有較長(zhǎng)時(shí)間接觸外國(guó)人對(duì)于增強(qiáng)跨文化交際意識(shí)和知識(shí)提高才有幫助。另外，社會(huì)支持維度平均值看似有些異常。最高平均值出現(xiàn)在從未接觸過(guò)和接觸1年以上。課題組認(rèn)為從未接觸過(guò)外國(guó)友人的被調(diào)查者會(huì)熱心地給外國(guó)人解釋文化差異，而接觸時(shí)間超過(guò)1年的人則很可能對(duì)于文化差異很熟悉，所以熱衷于幫助別人，處于中間的兩個(gè)層級(jí)則相對(duì)比較冷漠。

表5 與外國(guó)人關(guān)系單一因素方差分析

表6 與外國(guó)人接觸時(shí)間單一因素方差分析

(6)其他

在對(duì)職稱因素的均值分析中發(fā)現(xiàn)，教授的平均值在各項(xiàng)中得分均高于其他職稱的教師。而在以職稱為單一因素的方差分析中(1為助教，2為講師，3為副教授，4為教授)，只有意識(shí)/知識(shí)一項(xiàng)p=0.018<0.05，存在顯著性差異，教授在這一項(xiàng)的能力明顯高于其他職稱人群。

在對(duì)被調(diào)查者受教育程度的均值分析中發(fā)現(xiàn)，在意識(shí)/知識(shí)(3.453 7/3.761 4/4.125 0)、情感/態(tài)度(3.537 9/3.781 2/4.125 0)、行為(3.527 4/3.589 0/3.666 7)三項(xiàng)測(cè)試中，平均值與學(xué)歷成正比；在民族中心主義/心理定勢(shì)(3.777 8/3.701 7/3.500 0)與社會(huì)支持(3.866 7/3.840 9/3.300 0)的測(cè)試中，平均值與學(xué)歷成反比。而在以教育背景為單一因素的方差分析中(1為學(xué)士，2為碩士，3為博士)，課題組發(fā)現(xiàn)在各項(xiàng)能力中，只有意識(shí)/知識(shí)一項(xiàng)p=0.030<0.05，存在顯著性差異。

三、提高教師跨文化交際能力的對(duì)策

經(jīng)過(guò)各影響因素的測(cè)算，被調(diào)查者的性別、是否接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)、是否出過(guò)國(guó)、與外國(guó)人的關(guān)系及接觸時(shí)間長(zhǎng)短、職稱、受教育程度都會(huì)影響教師的跨文化交際能力；而教師所教學(xué)生專業(yè)和年級(jí)對(duì)于跨文化交際能力的影響并不顯著。對(duì)此，提出以下建議與舉措以期改善教師跨文化交際能力現(xiàn)狀。

(一)鼓勵(lì)教師對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化知識(shí)的學(xué)習(xí)

通過(guò)對(duì)于教師跨文化交際能力的分析，課題組發(fā)現(xiàn)教師跨文化交際能力處于良好的水平(3.704 9)，在其構(gòu)成要素中平均值最高的是社會(huì)支持(3.837 6)，其次是態(tài)度/情感(3.730 8)、民族中心主義/心理定勢(shì)(3.715 8)、意識(shí)/知識(shí)(3.696 6)，平均值最低的是跨文化交際行為(3.575 5)?？梢?jiàn)，在全球化逐漸加劇的大環(huán)境下，中國(guó)與世界的接觸越來(lái)越多。在接觸中出現(xiàn)文化碰撞時(shí)，被調(diào)查教師愿意為外國(guó)人提供熱心幫助，努力化解文化不同引發(fā)的交流不暢甚至誤會(huì)。而且他們?cè)谇楦?態(tài)度上也愿意接受不同文化，文化的交流和接觸已經(jīng)逐漸消除了傳統(tǒng)的以自我文化為中心的民族中心主義和文化心理定勢(shì)。在這樣的情況下被調(diào)查者顯示出的跨文化交際行為能力明顯不足的現(xiàn)象，課題組認(rèn)為是源自于他們對(duì)于異族文化缺乏系統(tǒng)的了解，因?yàn)檎{(diào)查顯示，在跨文化交際能力的五個(gè)子維度中，意識(shí)/知識(shí)維度的平均分排在倒數(shù)第2位，僅次于最弱的行為能力維度。因此有理由認(rèn)為，正是相關(guān)文化知識(shí)的匱乏導(dǎo)致教師在交際行為層面暴露出明顯的不足。因此，要想提高教師的跨文化交際能力就一定要加強(qiáng)系統(tǒng)的文化學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)他們?cè)谥R(shí)層面的缺口。這樣一來(lái)，在廣大教師熱衷于解決跨文化交際障礙和樂(lè)于接受不同文化的心理常態(tài)下，積極地夯實(shí)教師跨文化交際知識(shí)基礎(chǔ)就一定能夠有效地增強(qiáng)跨文化交際的行為能力，從而從整體上提升跨文化交際能力。

表7 與外國(guó)人接觸時(shí)間單一因素方差分析

教師是教學(xué)的主體，在教學(xué)中起主導(dǎo)作用。教師的跨文化交際能力在很大程度上決定了學(xué)生的跨文化交際能力。因此，教師不光要重視語(yǔ)言知識(shí)的提升，更要提高自身的英語(yǔ)文化素養(yǎng)。因此，英語(yǔ)教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，通過(guò)聽(tīng)講座、參加培訓(xùn)等活動(dòng)，或者閱讀文獻(xiàn)來(lái)加強(qiáng)文化素養(yǎng)，更加系統(tǒng)地掌握英語(yǔ)國(guó)家的人文、地理、文化、習(xí)俗等文化和生活細(xì)節(jié)的知識(shí)。教師還可以通過(guò)閱讀外國(guó)文學(xué)作品、觀看外國(guó)電影等渠道了解外國(guó)文化。只有教師不斷提高跨文化交際能力，才能在課堂上引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文化差異，使學(xué)生語(yǔ)言能力與文化能力同時(shí)發(fā)展。在關(guān)注目的語(yǔ)的同時(shí)，教師還要加強(qiáng)對(duì)本土文化的了解與認(rèn)知。一直以來(lái)，忽視本土文化教育是我國(guó)英語(yǔ)教育的一大弊端，這種弊端的不利影響也日漸明顯。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者要么對(duì)本族文化知之甚少，要么不會(huì)用英語(yǔ)表述，這樣的問(wèn)題不光學(xué)生有，在英語(yǔ)教師中也并不鮮見(jiàn)。要提高學(xué)生的中國(guó)文化意識(shí)，就要首先從英語(yǔ)教師抓起。在培養(yǎng)英語(yǔ)教師多元文化視角的同時(shí)，也要增強(qiáng)他們對(duì)于本族文化價(jià)值的重視，培養(yǎng)自我文化意識(shí)。因?yàn)榭缥幕浑H是不同文化的交流，不是單一強(qiáng)勢(shì)文化的輸出。

(二)注重跨文化交際培訓(xùn)的常態(tài)化和課程建設(shè)

在影響因素中，可以說(shuō)最重要的是跨文化交際的相關(guān)培訓(xùn)，t檢驗(yàn)表明接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)和課程的教師在意識(shí)/知識(shí)、民族中心主義/心理定勢(shì)、跨文化交際能力要明顯強(qiáng)于沒(méi)有接受培訓(xùn)的教師。這一點(diǎn)符合課題組的推測(cè)。

經(jīng)過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)約有一半的大學(xué)英語(yǔ)教師沒(méi)有出國(guó)經(jīng)歷，因此，他們的跨文化交際經(jīng)驗(yàn)都是通過(guò)書(shū)本、文獻(xiàn)等資料間接獲得或者通過(guò)與外國(guó)友人的接觸獲得。在對(duì)于“是否參加過(guò)跨文化交際培訓(xùn)或上過(guò)跨文化交際課程”的作答中，課題組發(fā)現(xiàn)有38.46%的教師沒(méi)有參加任何相關(guān)培訓(xùn)或課程。即便在參加過(guò)培訓(xùn)的教師群體里，通過(guò)隨機(jī)選取的幾位教師的訪談，也發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題。首先，被采訪的大多數(shù)教師說(shuō)自己的培訓(xùn)經(jīng)歷源于上大學(xué)時(shí)所修的課程。但是，上學(xué)時(shí)選修課程的求知心態(tài)和重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不過(guò)由于意識(shí)到自身相關(guān)知識(shí)匱乏而有針對(duì)性的系統(tǒng)培訓(xùn)。而且，很多課程的設(shè)置也僅停留在知識(shí)層面，沒(méi)有考慮到態(tài)度和行為能力的提升。其次，由于教學(xué)任務(wù)繁重、培訓(xùn)機(jī)會(huì)少等原因，教師入職后跨文化交際能力只能靠自學(xué)成才，即使工作之后參加了相關(guān)的培訓(xùn)，形式也不外乎一兩次相關(guān)的講座或者研討會(huì)，并不系統(tǒng)，針對(duì)性也不強(qiáng)，效果欠佳。再次，在關(guān)于培訓(xùn)作用的座談中，大多數(shù)教師認(rèn)為，不論是課程還是培訓(xùn)都只是側(cè)重知識(shí)層面的提升或者為了科學(xué)研究的目的，而態(tài)度、行為層面往往不是培訓(xùn)的重點(diǎn)。

對(duì)此，建議相關(guān)教育部門、機(jī)構(gòu)和學(xué)校為教師提供更多針對(duì)性強(qiáng)的講座和培訓(xùn)，邀請(qǐng)專家專業(yè)、系統(tǒng)、有計(jì)劃地提升教師跨文化交際的相關(guān)知識(shí)貯備和行為能力。周婕、張衛(wèi)東就曾提出跨文化培訓(xùn)最好分四個(gè)層次逐步推進(jìn)，即互動(dòng)活動(dòng)、海外體驗(yàn)、教學(xué)轉(zhuǎn)化和總結(jié)評(píng)估[12]59-60。講座、研討會(huì)等是最常見(jiàn)的互動(dòng)形式，還可以通過(guò)設(shè)定跨文化交際任務(wù)，如帶外國(guó)人參觀等外事活動(dòng)，讓教師在做中感受差異，任務(wù)完成后進(jìn)行反思并安排互相交流、感受心得的互動(dòng)環(huán)節(jié)等。培訓(xùn)的模式應(yīng)該結(jié)合教師的職業(yè)發(fā)展需求和教學(xué)改革的思路進(jìn)行周密的設(shè)計(jì)，突出重點(diǎn)、有的放矢。既要做好跨文化交際知識(shí)的普及，又要有針對(duì)性地進(jìn)行相關(guān)知識(shí)、技能的培訓(xùn)，培養(yǎng)跨文化的自主學(xué)習(xí)能力，努力使培訓(xùn)系統(tǒng)、規(guī)范、常態(tài)化。培訓(xùn)的方法也應(yīng)多樣化，注重互動(dòng)、反思、營(yíng)造真實(shí)情景等特點(diǎn)。

(三)增加教師出國(guó)交流機(jī)會(huì)

在以出國(guó)與否為變量的t檢驗(yàn)顯示，出過(guò)國(guó)的被調(diào)查者不論是在跨文化交際能力還是相應(yīng)的主成分能力測(cè)試中平均分都高于沒(méi)有出國(guó)經(jīng)歷的被調(diào)查者。經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)方差的測(cè)算，兩組變量在跨文化交際行為方面存在顯著差異，雙尾檢驗(yàn)p值為0.034(<0.05)。

這符合課題組的預(yù)期，但是課題組預(yù)計(jì)出國(guó)這一因素會(huì)對(duì)跨文化交際知識(shí)、態(tài)度等更多的維度有顯著的影響，而不應(yīng)僅僅影響交際行為這一個(gè)維度。因此，在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析比發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因有三。首先，在被調(diào)查者群體中，53.85%的教師從未出過(guò)國(guó)。而在出過(guò)國(guó)的教師中，68.52%的教師出國(guó)時(shí)間在1～3個(gè)之間；1.84%的教師出國(guó)時(shí)間在3～5個(gè)月；16.66%的人出過(guò)時(shí)間在半年到一年，而出國(guó)超過(guò)一年的人數(shù)僅占出國(guó)人數(shù)的18.52%。由此可見(jiàn)，大部分教師沒(méi)有在國(guó)外居住、生活的經(jīng)歷，而在國(guó)外生活過(guò)的教師中，大部分海外居住的時(shí)間也較短?？梢?jiàn)短期海外交流制約了教師跨文化交際各方面能力的提升，常常會(huì)對(duì)跨文化視角產(chǎn)生誤導(dǎo)，因?yàn)樯顚哟蔚奈幕町愋枰钊胩骄坎拍苡猩羁痰念I(lǐng)悟。其次，在隨機(jī)選取的教師訪談中發(fā)現(xiàn)很多出國(guó)時(shí)間在1～3個(gè)月的教師都是短期的旅游、考察、研討以及學(xué)校組織的海外交流計(jì)劃。這些計(jì)劃中，不乏走馬觀花、對(duì)目的語(yǔ)文化淺嘗輒止、產(chǎn)生錯(cuò)誤文化定勢(shì)的問(wèn)題。而且在交流中，教師多有同行的中國(guó)朋友陪伴，少則一兩個(gè)，多則十余個(gè)。在國(guó)外有同胞作伴固然是好，但是這也使一些凡事喜歡找集體的中國(guó)教師養(yǎng)成了惰性，使他們交流的范圍更多局限于與同胞用中文交流，而同英語(yǔ)人士的交流則少之又少。這似乎是在異族文化中建立了一個(gè)小的“中國(guó)城”，不利于教師進(jìn)行跨文化交際實(shí)踐。最后，在對(duì)于出國(guó)目的的訪談中還發(fā)現(xiàn)很多教師出國(guó)交流是旅游、研討或培訓(xùn)，對(duì)于提升跨文化交際的目的性不強(qiáng)。而一些培訓(xùn)的內(nèi)容也多集中在學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理念、方法、手段，文化體驗(yàn)這一目標(biāo)則被邊緣化，沒(méi)有引起培訓(xùn)者和教師的足夠重視。因此，在跨文化交際實(shí)踐中遇到的很多學(xué)習(xí)、生活方面的文化沖突也只是成為教師茶余飯后津津樂(lè)道的話題，很少有人對(duì)其進(jìn)行針對(duì)性的反思。

因此，要通過(guò)出國(guó)交流真正提高教師跨文化交際能力，除了需要增加教師海外交流的機(jī)會(huì)和相對(duì)延長(zhǎng)交流時(shí)間，還應(yīng)鼓勵(lì)教師突破本土文化的小團(tuán)體，積極增加跨文化交際的機(jī)會(huì)，并通過(guò)有效的感受、反思，有針對(duì)性地提升自己跨文化交際各方面的能力。

(四)密切與來(lái)華外國(guó)人的日常接觸

在與接觸過(guò)的外國(guó)人的關(guān)系為單一因素的檢驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)各項(xiàng)平均值的高低基本上是與被調(diào)查者同外國(guó)人關(guān)系親密程度成正比。經(jīng)過(guò)測(cè)算，被調(diào)查者在意識(shí)/知識(shí)(p=0.009)、行為(p=0.000)、民族中心主義/心理定勢(shì)(p=0.001)、跨文化交際能力(p=0.000)方面存在顯著性差異，而且p值均<0.01，差異性非常顯著。而在與外國(guó)人接觸時(shí)長(zhǎng)的檢驗(yàn)中，這一因素對(duì)于跨文化交際能力(p=0.011)及它包含的兩項(xiàng)子維度能力，意識(shí)/知識(shí)(p=0.029)、行為(p=0.013)有顯著性影響。規(guī)律為與外國(guó)人接觸時(shí)間越長(zhǎng)，相關(guān)跨文化交際能力越強(qiáng)。

除了加強(qiáng)自身文化學(xué)習(xí)，增加培訓(xùn)和交流的機(jī)會(huì)，充分利用和外國(guó)人接觸的機(jī)會(huì)體驗(yàn)文化差異也是不錯(cuò)的選擇。因?yàn)闀?shū)本知識(shí)多具有滯后性，且過(guò)于枯燥，而專業(yè)的培訓(xùn)和出國(guó)交流機(jī)會(huì)也是可遇而不可求。因此，充分利用與外國(guó)友人的接觸體驗(yàn)英語(yǔ)文化可以在真實(shí)語(yǔ)境中感悟跨文化交際的重要性和意義。調(diào)研發(fā)現(xiàn)被調(diào)查教師在“您與接觸過(guò)的外國(guó)人的關(guān)系”一項(xiàng)的作答中，回答“從來(lái)沒(méi)有”的教師占總數(shù)的0.85%，回答“和外國(guó)人接觸過(guò)只是打過(guò)招呼而已”22.22%，“只是工作關(guān)系”的占到了62.39%，回答“比較親密的朋友”占總數(shù)的14.53%。由此可見(jiàn)，99.99%的教師與外國(guó)人有過(guò)接觸，但是在這些人群中，84.61%的教師與外國(guó)人的關(guān)系僅僅是打過(guò)招呼或者工作關(guān)系，僅有14.53%和外國(guó)人是比較親密的關(guān)系。因此，通過(guò)這一渠道提升跨文化交際能力的人群不夠龐大。現(xiàn)在，很多高校的外語(yǔ)學(xué)院都有擔(dān)任口語(yǔ)課程的外籍教師，如果能夠由學(xué)院牽頭，通過(guò)講座、聯(lián)歡等手段加強(qiáng)中國(guó)教師和外籍教師交流的機(jī)會(huì)，幫助他們建立友誼，促進(jìn)私下的交流，一定會(huì)成為繼培訓(xùn)、閱讀文獻(xiàn)等手段的有利補(bǔ)充，從而有效提升教師跨文化交際能力。

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(責(zé)任編輯：劉 燕)

Research on Intercultural Communication Competence of College English Teachers in Hebei Province

Cui Haiying, Wang Jing

(College of Foreign Languages, Hebei Normal University of Science & Technology, Qinhuangdao Hebei 066004, China)

This research, based on questionnaire and interviews, investigates the Intercultural Communication Competence (ICC) of college English teachers in Hebei Province. The results show that the average ICC is fairly good and the lowest mean score is Behavior, compared with the other four levels. As for its affecting factors, gender, training experience, experience of living abroad, intimacy with foreigners and contact time, professional title, educational background all exert significant influence upon teachers’ ICC. Finally, based on data analysis and discussion, four strategies are put forward. They are respectively, enhancement of the cultural knowledge of English-speaking countries, regular training programs as well as their course designs, frequent oversea experiences and close contact with foreigners in China.

inter-cultural communication competence; affecting factors; strategies

10.3969/j.issn.1672-7991.2016.02.018

河北科技師范學(xué)院2014年教學(xué)研究項(xiàng)目“河北高校英語(yǔ)教師跨文化交際能力研究”(JYYB201411)。

2016-03-01；

2016-04-05

崔海英(1969-)，女，河北省秦皇島市人，教授，碩士，主要從事語(yǔ)言學(xué)和跨文化交際研究。

H319

A

1672-7991(2016)02-0097-08