譚景波

摘要：新課程倡導自主學習，學生是學習的主人，教師是組織者、引導者、合作者。課堂是學生富有創(chuàng)造性和差異性的真實發(fā)展歷程。真正意義的課堂是精心預設與動態(tài)生成的整合。本文嘗試著探究了在課堂教學中，教師如何回應動態(tài)生成信息，引導學生自主學習。

關鍵詞：生成；鼓勵；評價；把握

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）08-0009

新課程倡導自主學習，學生是學習的主人，教師是組織者、引導者、合作者。當課堂真正歸還給學生的時候，一堂課究竟需要怎樣的教學過程，已經不是在備課的時候就能完全了然于胸、把握在手的。真正意義的課堂也就不再是預案地機械執(zhí)行，而是學生富有創(chuàng)造性和差異性的真實發(fā)展歷程。教師要立足學生，關注學生的真實需要。學生的一言一行，往往是真情實感的體現。教師要抓住這些細節(jié)來組織教學、因勢利導、順學而導，充分調動學生的積極性，引導、激勵他們的學習，提高學習效率。

一、熱情鼓勵，給學生自主學習的內需

數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。教師是教學方法的探索者、教學活動的設計者、引導者和組織者。學生在教師創(chuàng)設的情境下，在操作、思考和探索中“做數學”，用自己的思維方式自由地、開放地去探究、去發(fā)現、去“再創(chuàng)造”數學知識。教師引領學生活動，學生在活動中發(fā)現；在發(fā)現中享受學習的成功。成功所帶來的喜悅感是進一步學習的最大動力。而學生的成功感更多的是來自于教師和同伴合理的評價。所以，教師對學生在探究活動中表現出的自主性、主動性、創(chuàng)造性要進行充分的肯定和熱情的鼓勵，給學生以成功的情感體驗，增強學生參與探究的自信和樂趣，幫助學生發(fā)現自己好的方面，多讓他們看到自己的長處和進步，讓每個學生都體驗到成功的快樂，讓每個學生都把學習探究變成自己生活的一大樂趣。

由于學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，對問題的理解、產生的想法會五花八門，甚至截然不同。教師應尊重每個學生的個性特征，對不同的學生從不同的角度認識問題、采用不同的方式表達自己的想法、用不同的知識與方法解決問題，都應給予鼓勵和肯定。對學生充分的肯定和熱情的鼓勵不是一味的遷就、不分是非，也不等同于滿堂課的“很好”“棒極了”。針對不同的情況、不同的人要給予不同的肯定和鼓勵，使鼓勵成為激勵學生學習的動力。

如對有創(chuàng)造性、獨特性價值的發(fā)言，可用 “多有創(chuàng)意的想法啊，同學們也想到了吧！”“你的想法好極了！連教師都沒有想到?！钡日Z句進行肯定。

對一般性價值的發(fā)言，可從其他方面加以引導，如“這么好的想法，如果能大聲地表達出來就更好了?！薄澳惴治龅谜嬗袟l理?！?/p>

對答題有錯的發(fā)言，可從學習積極性方面加以鼓勵，如“沒關系。能夠站起來面對全班同學回答問題，這說明他思考了，這本身就是收獲。”“我想某某同學已經在思考，我們再給他一點時間，好嗎？”

二、延遲評價，給學生自主學習的平臺

在數學教學開放式的問題情境下，學生往往會產生豐富的個性化想法，對此，教師該如何引導？延遲評價原理認為：新穎獨特的設想多數出在思維過程的后半期，思維啟動過程中的過早評價，往往會成為思維深入的抑制因素。所以，無論學生的想法合理與否，教師不要過早地作出傾向性的評價，而是應該采取迂回、周旋等延遲性的評價策略，給學生思維的開展和探究的深入提供更為充足的空間。

實踐表明，學生在聽到一種與自己相反的（或者不完全相同的）結論時，他們就接受了挑戰(zhàn)，他們的思維接受了碰撞，而這種挑戰(zhàn)來自于同學而非教師的時候，碰撞會更加激烈和深入。教師的過早介入縮短了學生思考判斷的過程，雖然可以起到明晰概念的作用，但遠不及學生通過自主思考獲得來得深刻。

三、整體把握，給學生自主學習的時空

隨著課程改革的不斷深入，教師賦予課堂更多的開放性、動態(tài)性、生成性、創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性和發(fā)展性。在課程活動中，師生互動、生生互動中不斷生成新的教學資源、教學內容、教學程序乃至新的教學目標。面對錯綜復雜、林林總總的生成信息，教師是將之化為烏有，還是廣泛接納？這是我們教師發(fā)揮主導作用的關鍵時刻。教師要對知識與技能、方法與過程、情感態(tài)度價值觀三位一體的教學目標進行整體把握，并在課堂教學的全程中以“形散而神聚”的方式進行全盤調控。無論面對多么復雜的課堂生成，教師均應將“整體目標”的有效達成作為決策原則，及時與后繼教學內容建立關聯，決定是否選用及如何選用，選擇生成后的教學走向。對于一些游離于教學目標的“出軌”思維時，教師應當機立斷，馬上把學生的思路拉到正軌上來；對于一些知識盲點、疑點上產生的想法，則要引導學生深入探究；對于學生一些“超前”的想法，則應給予正確的引導。

例如：筆者在教學《長方形的面積計算》一課時，預設了四個環(huán)節(jié)。在第二環(huán)節(jié)通過兩個相近長方形面積大小的比較（比不出來），引出長方形面積計算的探究問題時，出現了一個教師意料之外的小插曲。

生1（急切地）：老師，只要分別量出兩個長方形的長和寬，再用“長×寬”的方法就能求出兩個長方形的面積，比較誰大誰小了！

“這不正是……”稍作停頓后，教師故意問道：“是嗎？請同樣知道長方形面積計算公式的同學對老師笑一笑。”全班竟有半數左右的學生發(fā)出驕傲的微笑！“為什么？”他們雖然知其然，卻不知其所以然。于是教師引導學生利用手中的學具來揭開其中的奧秘。他們有的獨立操作，有的合作討論，興趣盎然。教師則適時介入、相機點撥。在此基礎上，教師組織學生交流驗證成果，最終抽象概括出長方形面積的計算公式。

其實，一個充滿生命活力的課堂，需要教師在圍繞課程目標精心設計教案的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張馳以及情感的波瀾，以靈動的教育機智隨時調整教學進程，激勵他們主動探索，促進他們親歷發(fā)現過程，課堂教學才能充盈生命成長的人文韻味。教師若能把今天的生成服務于今天的課堂，并成為明天的預設，那我們的課堂就會因此而更加精彩。