【摘要】實踐是會計電算化專業(yè)教學(xué)內(nèi)容中的一個重要部分，高職電算化專業(yè)課程是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，但目前我國高職電算化教學(xué)過程中還存在很多不足。本文結(jié)合國外電算化先進(jìn)教學(xué)理念和教學(xué)經(jīng)驗，結(jié)合我國電算化教學(xué)實踐情況，從多方面論述了構(gòu)建我國電算化專業(yè)實踐教學(xué)的教學(xué)體系，希望對我國高職電算化教育起到幫助。

【關(guān)鍵詞】項目化教學(xué)；高職；電算化

會計電算化是一門實踐性很強(qiáng)的工作，但高職在教育過程中重理論、輕實踐的教育模式卻屢見不鮮，這就導(dǎo)致了學(xué)生在畢業(yè)之后難以快速融入到社會中，影響了學(xué)生的就業(yè)。本文以項目教學(xué)模式下的高職會計電算化專業(yè)實踐教學(xué)體系建設(shè)出發(fā)，討論了改善電算化專業(yè)教學(xué)的建議。

1.項目化教學(xué)簡介

項目化教學(xué)最早是由美國教育學(xué)家和加拿大教育學(xué)家共同提出的。該方法認(rèn)為，知識是有人們在一定的工作環(huán)境中由學(xué)習(xí)者主動完成的。在這一教學(xué)模式下，教師起到的是引導(dǎo)作用，結(jié)合崗位的要求將職業(yè)技能劃分為多個子項目，有學(xué)生進(jìn)行分組討論與學(xué)習(xí)，共同完成教學(xué)任務(wù)。德國將該方法運用在職業(yè)教育過程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新和實踐能力，取得了很好的教學(xué)效果。該方法在上世紀(jì)末引入到我國的教育中，因為該方案的效果良好，因此取得了很好的實踐效果。

項目化教學(xué)最大的特點就是通過職業(yè)崗位進(jìn)行教學(xué)任務(wù)的安排，并將教學(xué)任務(wù)分為若干的工作情景，讓學(xué)生在模擬的環(huán)境中參與整個實踐活動，通過小組的形式完成整個活動，并學(xué)習(xí)職業(yè)中需要使用的技能和知識。在該教學(xué)模式中，學(xué)生是教學(xué)的主體，學(xué)生以獨立或團(tuán)隊的形式完成特定的任務(wù)，教師要分析清楚相關(guān)崗位需要的技能，并將這些技能相互聯(lián)系，設(shè)計成模擬的工作環(huán)境，通過對學(xué)生的引導(dǎo)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[1]。

2.高職會計電算化專業(yè)實踐教育現(xiàn)狀

高職院校的電算化專業(yè)是一個偏文科類的專業(yè)，這一專業(yè)不同于工科類專業(yè)，因此在進(jìn)行實踐教學(xué)的過程中也不算容易，實踐分為學(xué)習(xí)第一二年每學(xué)期理論教學(xué)結(jié)束之后的實訓(xùn)課程和第三年進(jìn)行的綜合模擬實訓(xùn)、實習(xí)，這一形式構(gòu)成了高職會計電算化實踐教學(xué)的主要模式。會計電算化與會計最大的區(qū)別在于，會計電算化要求該專業(yè)的學(xué)生對電算會計軟件具有熟練的掌握度。會計電算化專業(yè)是將會計知識理論和會計軟件操作技巧相結(jié)合的一種方式。如果將會計理論和會計軟件操作技巧相互分離，那么將不能獲得較好的教學(xué)效果。我國近年來雖然在會計理論結(jié)合會計電算化方面做過一些嘗試，但是還沒有取得較好效果。我國會計電算化教學(xué)現(xiàn)狀的問題主要表現(xiàn)在以下方面：

2.1課程與市場相脫節(jié)

社會對電算化人才的需求是多樣化的，高職院校對會計電算化專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)相對模糊，缺乏專門的針對性，專業(yè)發(fā)展落后于企業(yè)需求。課程體系建設(shè)還是以學(xué)科知識為主，沒有結(jié)合企業(yè)要求進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致培養(yǎng)出的人才缺乏就業(yè)市場。

2.2教學(xué)方式相對單一

我國電算化教育模式還相對傳統(tǒng)，實行"理論教學(xué)"和"實踐教學(xué)"相分離的教學(xué)模式，雖然學(xué)校配備了專門的時間設(shè)施和教師，但是實踐內(nèi)容還較少，實踐也僅僅是在課堂上進(jìn)行。這樣就會導(dǎo)致學(xué)生只會紙上談兵，一遇到實踐性的問題就會手忙腳亂。教學(xué)過程中還是以教師為主體，缺乏學(xué)生自主學(xué)習(xí)和實踐的環(huán)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生的技能水平較低，影響了教學(xué)效果。

2.3實踐性教學(xué)內(nèi)容不全面

我國高職電算化教學(xué)還停留在單項實訓(xùn)、綜合實訓(xùn)的階段，這些實訓(xùn)雖然會模擬實際的電算化場景，將電算化的工作分解到學(xué)生手中，但是通常讓一個學(xué)生對整個企業(yè)某一時期內(nèi)的會計業(yè)務(wù)都進(jìn)行處理，從而導(dǎo)致一個學(xué)生代替了整個會計部門。這樣的實踐方式雖然可以讓學(xué)生掌握一些電算化的基本操作方式，但是學(xué)生在將來工作中面對具體的崗位卻缺乏具體的電算化操作技能。當(dāng)代企業(yè)中的會計崗位越來越細(xì)化，對于不同的會計崗位電算化也有很大的區(qū)別，這就要求高職在教學(xué)過程中針對電算化專業(yè)構(gòu)建新的教學(xué)體系，按照會計崗位的需求對軟件進(jìn)行實操，將實踐性教學(xué)細(xì)分為多個項目，每個項目以必備的崗位能力為支撐點，針對每一支撐點設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，這樣避免了傳統(tǒng)教學(xué)中重理論、輕實踐的模式，從而提升了學(xué)生的實踐能力，加快了學(xué)生適應(yīng)崗位的速度，使電算化崗位和電算化教學(xué)相互銜接[2]。

3.項目化教學(xué)下的高職電算化專業(yè)實踐教育體系

3.1會計電算化職業(yè)能力目標(biāo)與技能需求

項目化教學(xué)的核心在于以任務(wù)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)，這些任務(wù)設(shè)計來源與電算化專業(yè)的就業(yè)要求。建立電算化實踐教育體系，首先要明確學(xué)生的職業(yè)能力目標(biāo)。本文在對電算化崗位技能需求分析的基礎(chǔ)上，將高職就業(yè)定位于中小企業(yè)中的各種會計崗位，對這些崗位的工作進(jìn)行綜合的分析和歸納，了解這些崗位對能力的需求，在實踐教學(xué)過程中以企業(yè)為載體構(gòu)建會計電算化學(xué)習(xí)情境，讓每一情境都可以模擬一個完整的學(xué)習(xí)過程，并將教學(xué)溶于會計崗位中，從而避免實踐教學(xué)與企業(yè)需求的脫節(jié)。

3.2構(gòu)建基于項目導(dǎo)向下的高職電算化教育體系

3.2.1三級體系目標(biāo)的建立

會計電算化的實踐性教學(xué)應(yīng)該分為課內(nèi)實訓(xùn)、學(xué)期實訓(xùn)、技能考核、頂崗實習(xí)四個部分，每個部分都是一級教學(xué)項目，針對每一級教學(xué)項目設(shè)置二級子項目。如果總賬模塊在實訓(xùn)中，那么就要以掌握總賬管理系統(tǒng)為一個項目，并在此下設(shè)立處內(nèi)、會計主管等崗位，出納簽字、主管簽字則為二級項目。出納要根據(jù)系統(tǒng)的憑證進(jìn)行簽字并進(jìn)行支票控制，并登記相關(guān)日記賬。這些工作處理的正確性也考核了學(xué)生是否掌握了正真的技能。

3.2.2構(gòu)建知識體系

從三級子項目切入，要掌握每一個項目的支撐點，了解該項目必備的知識和職業(yè)能力要求。例如在進(jìn)行總賬模塊實踐過程中，根據(jù)這一模塊設(shè)置的崗位開始對會計工作需要的職業(yè)技能和理論知識有掌握，制單人員要掌握相關(guān)財務(wù)會計的處理模式，并按照憑證填制要求填制憑證。出納人員要掌握出納必須掌握的理論，并根據(jù)正確的理論控制好票據(jù)和現(xiàn)金、銀行存款，對現(xiàn)金、存款進(jìn)行合理的管控。這些技能教師可以在課堂中傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生通過課堂教學(xué)扥方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，也可以組成小組進(jìn)行學(xué)習(xí)，在小組之間相互點評，并有教師總結(jié)，讓學(xué)生成為理論的主體，激發(fā)學(xué)生對操作軟件的學(xué)習(xí)興趣，自發(fā)地投入到學(xué)習(xí)中。

3.3.3構(gòu)建完善的評價模式

實踐性教學(xué)的另一重點在于教學(xué)效果的評價上，新的教學(xué)體系要求改變原來單一的評價模式，組成小組組內(nèi)自我評價、組件相互評價、教師進(jìn)行審核的評價體系。項目教學(xué)的模式要求突出學(xué)生的主體地位，要求學(xué)生在完成項目任務(wù)的同時掌握職業(yè)能力。會計電算化這一專業(yè)的實踐性很強(qiáng)，實踐教學(xué)的考核要求對計算機(jī)的操作能力、學(xué)生的知識掌握都有涉及?？疾鞂W(xué)生的能力不能僅僅通過試卷的考核，要進(jìn)行多維度的評價，構(gòu)建多指標(biāo)多維度的教學(xué)評價體系，合理地對學(xué)生進(jìn)行考核[3]。

4.結(jié)語

綜上所述，高職電算化專業(yè)是一個偏文科的專業(yè)，這就導(dǎo)致其實踐性教學(xué)不能像理工科那樣進(jìn)行，這在一方面加大了電算化實踐教學(xué)的難度。我國高職電算化教育中重理論、輕實踐的現(xiàn)象十分常見，很多高職院校雖然配備了專業(yè)的實踐教學(xué)設(shè)備和教師，但是在教學(xué)過程中不能按照專業(yè)要求進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)效果低下。本文針對項目化教學(xué)模式下高職會計電算化專業(yè)實踐教學(xué)體系的建設(shè)進(jìn)行論述，希望對我國電算化專業(yè)的教學(xué)提供幫助。

【參考文獻(xiàn)】

[1]葛新旗.項目化教學(xué)模式下高職會計電算化專業(yè)實踐教學(xué)體系建設(shè)初探[J].中國林業(yè)教育，2014，04：51-53.

[2]葛新旗.項目教學(xué)模式下高職會計電算化專業(yè)實踐教學(xué)體系的構(gòu)建[J].職業(yè)教育（下旬刊），2013，04：64-66.

[3]張秀霞.高職會計電算化專業(yè)課程體系改革與建設(shè)[J].教育與職業(yè)，2007，12：134-135.

作者簡介：

周超（1982.5-）女，漢族，重慶涪陵人，講師，碩士，主要從事會計電算化教育研究