趙鴻瑜

(河北工程大學 國際合作與交流處，河北 邯鄲 056038)

ESL/EFL泛讀動機分析的個案研究

趙鴻瑜

(河北工程大學 國際合作與交流處，河北 邯鄲 056038)

泛讀動機，作為激發(fā)并持續(xù)泛讀行為的關(guān)鍵因素，一直是ESL(English as a Second Language)/EFL(English as a Foreign Language)泛讀研究領(lǐng)域的一個重點。然而，該領(lǐng)域大多數(shù)研究以群體為對象，未能對個人閱讀動機進行詳細記述。在兩個學期的時間里，通過組織三次訪談以及定期測定閱讀速度的方式，對兩名中國非英語專業(yè)研究生ESL/EFL泛讀動機進行了縱向個案研究。研究結(jié)果顯示，受試者ESL/EFL泛讀動機是一個動態(tài)的結(jié)構(gòu)，在持續(xù)閱讀過程中不斷發(fā)生變化，泛讀材料在培養(yǎng)積極的閱讀態(tài)度從而激發(fā)閱讀動機的方面具有重要地位。

動機；ESL/EFL；泛讀；分級讀物

一 、引 言

動機，即“人類行為的方向和強度”，包括“選擇某一特定的行為，堅持不懈，以及為之付出的努力”[1]4, 不僅對二語學習的成就至關(guān)重要，也是二語泛讀成功進行的關(guān)鍵因素。二語泛讀，與一般二語閱讀不同，作為“二語閱讀教學方法之一，要求學習者閱讀在其語言能力范圍內(nèi)的大量書籍或其他材料”[2]viii。在過去的15年里，隨著泛讀逐漸被認可為潛在的、有效的ESL/EFL學習方式，泛讀動機被賦予了前所未有的重要性，因為泛讀的基本特征之一，就是閱讀行為的持續(xù)性，而能夠激發(fā)并持續(xù)泛讀行為的驅(qū)動力，就是泛讀動機。

ESL/EFL泛讀動機研究領(lǐng)域已經(jīng)達成了一定的共識，如認為ESL/EFL閱讀動機是一個兼具多面性和動態(tài)性的結(jié)構(gòu)，由多種變量綜合決定。但是到目前為止，該領(lǐng)域絕大多數(shù)研究的研究對象都是群體學習者，并沒有對個體的泛讀動機變化進行描述的詳細記錄。同時，也還沒有針對中國非英語專業(yè)研究生泛讀動機的相關(guān)研究。

有鑒于此，本文實施了一項有關(guān)兩名中國非英語專業(yè)研究生ESL/EFL泛讀動機的個案研究，以期從個體縱向發(fā)展變化的角度分析ESL/EFL泛讀動機的特征。

二、 ESL/EFL泛讀動機研究現(xiàn)狀

因為動機一直以來被認為是一個具有“領(lǐng)域特異性”的結(jié)構(gòu)，如何“定義并衡量特定興趣領(lǐng)域的動機”就成為一個關(guān)鍵問題[3]300。很多學者，如Day和Bamford[2], Joahna Mante-Estacio[4], Mori[5], Nishino[6], Takase[7]，都試圖在ESL/EFL閱讀這一特定領(lǐng)域研究動機的理論框架和組成成分。

Day和Bamford以預(yù)期-價值理論為基礎(chǔ)，提出了一個“多維二語泛讀動機模型”。Day和Bamford認為，有趣、吸引人、難度適中的泛讀材料、和較強的閱讀能力能提高二語讀者的成功預(yù)期；同時，積極的泛讀態(tài)度(包括良好的二語泛讀、學習的感覺、體驗，以及教室環(huán)境)，以及支持、鼓勵的社會文化環(huán)境，能夠提升二語讀者對泛讀重要性的重視、進而強化泛讀動機。盡管該模型反映了二語泛讀動機多面性的特點，是詮釋二語泛讀動機形成機制的有益嘗試，但是該模型在提出之時，缺乏實證支持[5]92。之后的很多學者，Joahna Mante-Estacio; Mori, Nishino, Takase) 試圖通過實證研究探求ESL/EFL泛讀動機的成分。

Mori和Nishino，在幾乎完全相同的理論基礎(chǔ)、問卷和分析過程的基礎(chǔ)上，在不同的受試群體中進行實證研究，得出了幾乎一樣的結(jié)論，即ESL/EFL泛讀動機多維度構(gòu)成，包括“英語閱讀內(nèi)在價值”(IntrinsicValueofReadinginEnglish)、“英語閱讀成就價值”(AttainmentValueofReadinginEnglish), “英語閱讀外在實用價值”(ExtrinsicUtilityValueofReadinginEnglish), 和“英語閱讀效能”(EnglishReadingEfficacy)，證實了Day和Bamford提出的“多維二語泛讀動機模型”的合理性。首先，“閱讀內(nèi)在價值”，表明泛讀者英語泛讀的興趣和樂趣，強調(diào)了泛讀材料和態(tài)度的重要性。其次，“英語閱讀成就價值”，從主觀角度，指示英語泛讀與個人價值和需要相關(guān)的重要性，而“英語閱讀外在實用價值”，則從客觀角度，著眼于英語泛讀對于未來目標實現(xiàn)的有用性，這些都表明了泛讀者的閱讀態(tài)度。然而，盡管Nishino[6]38認為“閱讀效能就是閱讀能力”，但是Mori和Nishino提出的“閱讀效能”是閱讀者對于自身閱讀能力的主觀判斷，與Day和Bamford“多維二語泛讀動機模型”中的實際閱讀能力并不對等。

Takase的研究得出了與Mori和Nishino相似的結(jié)論，表現(xiàn)在以下兩點：首先，Takase認定的EFL泛讀動機成分中，“母語閱讀內(nèi)在動機”(IntrinsicMotivationforReading)和“二語閱讀動機”(IntrinsicMotivationforSecondLanguageReading)與Mori和Nishino認定的“閱讀內(nèi)在價值”一致；其次，前者認定的“入學考試外在動機”(EntranceExam-relatedExtrinsicMotivation)與后二者的“閱讀外在實用價值”相似。同時，Takase認定的之前研究并未出現(xiàn)的新的成分“父母的泛讀參與以及家庭對于泛讀的態(tài)度”(Parents'InvolvementinandFamilyAttitudestowardReading)，則驗證了Day和Bamford的二語泛讀動機模型中的“社會文化環(huán)境”中“家庭與朋友的影響”這一變量的存在。

Joahna Mante-Estacio的ESL/EFL泛讀動機研究在Baker和Wigfield[8]以及Mori調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上增加了與讀者體驗和文本有關(guān)的變量設(shè)計，因此，其得出的ESL泛讀動機包含了更多新成分，如“壓力”，“文本內(nèi)容及形式的熟悉度”，以及“社會學習環(huán)境”中的某些變量，如“讀者的外圍環(huán)境”(包括“教師的幫助”和“泛讀環(huán)境”)等。這些新成分驗證了Day和Bamford的論述，“對教師、同學、(閱讀)材料、(閱讀)活動、(閱讀)任務(wù)、(閱讀)過程的良好感覺和體驗，能塑造二語閱讀的積極態(tài)度”，進而強化泛讀動機”[2]25。

總之，以上相關(guān)研究均認為，與外語/二語學習動機相似，ESL/EFL泛讀動機，并沒有固定的成分組成，不僅“結(jié)構(gòu)靈活，隨時間不斷變化”[6]34，并且也隨著多種變量相互作用不斷變化。同時，一些學者強調(diào)了泛讀材料對于ESL/EFL閱讀動機的重要性。Mori認為“學生越不認為故事乏味或者幼稚，他們的閱讀量更多”[9]75；Takase認為，“泛讀內(nèi)在動機”是通過能夠隨意選擇有趣的泛讀材料實現(xiàn)的；Nishino發(fā)現(xiàn)，參與者ESL泛讀動機以及閱讀量，隨著泛讀材料的適宜程度而發(fā)生變化。從這個意義上，Day和Bamford的論述，“無論怎樣強調(diào)有趣泛讀材料對于激發(fā)泛讀欲望的重要性都不為過”，具有一定的合理性[2]29。

但是，包括以上分析的研究在內(nèi)，絕大多數(shù)該領(lǐng)域的研究都是定量研究，未能詳細描述個體ESL/EFL泛讀動機的變化情況，我國也沒有針對非英語專業(yè)研究生的ESL/EFL泛讀動機的相關(guān)研究，為填補這一研究空白，筆者進行了本次個案研究，試圖探究個體ESL/EFL泛讀動機的變化過程，主要研究問題為：

1. 兩位參與者ESL/EFL泛讀動機在兩個學期的時間里發(fā)生了怎樣的變化？

2. 閱讀材料是否能影響ESL/EFL泛讀動機？如果能，怎樣影響？

三、 個案研究

個案研究，是指對某一個體、某一群體或某一組織的特性或者復(fù)雜性進行連續(xù)調(diào)查?！皞€案”應(yīng)該被視為一個“有界限的”、內(nèi)在一致的體系，該體系也可以包含其所在的環(huán)境。盡管個案研究易于在二語習得研究領(lǐng)域中形成深入細致的見解，但是缺點也比較明顯，如過程不系統(tǒng)、主觀性強、難以得出具有普遍意義的、精確的結(jié)論。為了最小化其缺點，本研究采用多數(shù)據(jù)采集辦法，即三角測定法。

本研究數(shù)據(jù)采集的主要方法是每隔3-4個月的面對面訪談，輔以觀察法以及閱讀速度測量。研究者循環(huán)分析訪談筆記以得到突出的聯(lián)系和例外特征。然后把這些突出的聯(lián)系和例外以及閱讀速度測量聯(lián)系起來進行綜合闡釋。最后我邀請兩位與本研究或參與者沒有任何關(guān)系的同事作為觀察者，核查研究結(jié)論的合理性。

(一)參與者

本研究有兩名女性參與者，小蘇和小周*小蘇和小周均為化名。，在參與研究時都是24歲，河北工程大學非英語專業(yè)一年級研究生，同班同學。兩人都已經(jīng)通過大學英語四級考試，未通過六級考試。在項目進行過程中，兩人都參加了兩個學期的由同一老師教授的公共英語課程，每個學期15周，每周4學時，共60學時，每學時40分鐘，上學期的課程為30學時精讀以及30學時英語視聽說，下學期課程為30學時英漢翻譯以及30學時國際交流英語。在開始泛讀項目的時候，小蘇和小周的閱讀速度分別是每分鐘95詞和80詞，在泛讀項目實施中，兩人的閱讀速度都有提高(表1)。值得注意的是，第四次測試的閱讀速度比第三次低，可能是因為第四次測速時，兩位參與者都在讀英文原著，比第三次測數(shù)的分級讀物(2 500詞)的難度有明顯提高。

表1 閱讀速度測量結(jié)果(詞/每分鐘)

(二)步驟

項目伊始，研究者向參與者說明了ESL/EFL泛讀的目標，即幫助其提高英語閱讀流暢度的同時，體驗閱讀的樂趣，并告知他們在不想繼續(xù)參與該泛讀項目的時候可以隨時放棄。同時，向參與者解釋選書原則，按自己的興趣意愿挑選難度合適的閱讀書目，如果閱讀中發(fā)現(xiàn)對所選的書不感興趣，可以隨時調(diào)換，始終保持閱讀的目的是為了獲得樂趣。研究者獲得了參與者的知情同意書，承諾每周至少閱讀3天，并如實填寫閱讀記錄(見附錄1)。參與者均未在項目實施過程中退出。

(三) 閱讀材料

本項目的閱讀材料為牛津書蟲分級閱讀系列(牛津大學出版社)的5級(1 800中心詞)和6級(2 500中心詞)，《朗文經(jīng)典·文學名著英漢雙語讀物》系列(朗文出版社)的7級(2 500詞)、8級(2 800詞)、9級(3 000詞)，以及英文原版書《麥田里的守望者》和《湯姆索亞歷險記》(見附錄2，3，4)?！洞髮W英語課程教學要求》推薦掌握的積極詞匯量為2 200個單詞，雖然兩位參與者完成了大學階段的英語學習，但是為了不給參與者造成閱讀困難，參與者從牛津5級(1 800中心詞)開始，逐漸上升，其理論依據(jù)是Nation和Wang[10]的詞匯學習理論，即，學習者通過閱讀分級讀物進而習得詞匯的條件有三個：(1)每個級別至少讀5本；(2)每周閱讀一本；(3)當學習者剛開始閱讀一個新級別的第一和第二本書的同時，學習本級別的新詞匯。本項目中，兩位參與者每個級別基本完成了5本 (小周的8-9級完成了4本)，但是每本的完成時間為2-3周。

(四)測量手段

數(shù)據(jù)收集手段主要是訪談以及閱讀速度測定。

研究者與被測試者進行了3次半結(jié)構(gòu)式訪談，分別為2014年10月，2015年2月和2015年6月。訪談被錄音并轉(zhuǎn)寫(訪談問題見附件5)。

閱讀速度測量進行了4次。分別是在2014年9月，2014年11月，2015年2月，2015年6月，第一次和第二次測量都是5級英文圖書，第三次和第四次測量分別是7級英文圖書和英文原版圖書。閱讀速度由當時閱讀書目的總詞數(shù)除以讀完整本所花費的時間得出。

(五)結(jié)果和討論

通過觀察和訪談，可以發(fā)現(xiàn)，小蘇和小周在持續(xù)兩個學期的英語泛讀過程中，整體上比較享受閱讀過程，其閱讀動機有過變化，特別是在六級考試前后(小蘇在2014年12月順利通過了大學英語六級考試，小周在2015年6月通過了大學英語六級考試)，與閱讀材料的難易程度和感興趣程度也密切相關(guān)。

1. 成就感和分級讀物的內(nèi)容和難易程度。在最一開始，小蘇和小周的閱讀動機極大地受到了閱讀材料的內(nèi)容和難易程度、以及成就感的影響。小蘇在第一次訪談中說：“我對于能閱讀英語小說感覺很興奮，特別是讀起來沒有太大語法困難的小說?！钡诙卧L談時她說到：“泛讀還挺有意思，生詞不多，比較難的詞頁邊都有注釋，這樣就幫助我更多地關(guān)注故事情節(jié)，雖然選的書都讀了，但是不是所有的都喜歡，像《呼嘯山莊》《傲慢與偏見》我都挺喜歡，特別是《傲慢與偏見》，伊麗莎白和達西的愛情太有意思了，但是我不喜歡《坎特伯雷故事集》一段一段的小故事，沒有連續(xù)性，不太喜歡。雖然因為選擇了，也就讀完了?！?/p>

關(guān)于閱讀材料，小周在第三次訪談中說：“大多數(shù)書還是挺有意思的，不難。就像讀中文一樣，(我)能感覺到故事中人物的情緒和情感，他們的人格魅力，我特別喜歡《簡愛》，將來有時間的時候，我還想讀一下原著?！?/p>

正如Hidi和Harackiewicz[11]認為，特定的文本特征，如容易理解和新奇性，會促生情景興趣。有趣的故事情節(jié)和并不難理解的分級閱讀文本極有可能提高了兩位參與者文本理解程度，進而激發(fā)了其閱讀內(nèi)在動機。同時，兩位參與者盡管已經(jīng)學習了12年英語，但是還是第一次堅持閱讀英語小說，從中獲得的成就感和滿足感也可能是促使其不斷閱讀的原因。

2. 由感興趣的閱讀材料激發(fā)的心流體驗、內(nèi)在興趣和英語閱讀信心。從前面的文獻綜述可以得出，內(nèi)在動機是泛讀動機的重要成分，包括有興趣、享受的感覺，可以進一步用“心流體驗”進行解釋，即讀者全身心投入閱讀過程。“心流體驗”有三個特征：(a) 精力高度集中；(b) 不害怕失??；(c) 忘記時間的流逝[12]。兩位參與者在讀到自己感興趣的閱讀材料的時候，可能都經(jīng)歷了“心流體驗”。小蘇在第三次訪談中回憶說：“一開始讀《麥田里的守望者》，我就被生動的故事描述吸引住了，雖然生詞多，但是故事特別有意思，讀到霍爾頓覺得自己快死了的那一章，我一下午沒動地方，都沒注意到一下午都過去了?！毙≈艿男牧黧w驗集中體現(xiàn)在她閱讀《莎士比亞三大戲劇故事》中《羅密歐與朱麗葉》的時候，根據(jù)她的敘述，因為從小就對這個故事感興趣，所以三天就讀完了48頁的內(nèi)容?？雌饋?，當讀者完全沉浸在故事情節(jié)中的時候，情緒和認知極有可能會被高度調(diào)動起來，而忽略身邊發(fā)生的事情。

同時，英語泛讀過程，也極大地提高了兩位受試者英語閱讀的自信心。在第三次訪談中，他們都表示，感覺自己的閱讀能力有所提高，在項目結(jié)束以后，會去讀喜歡的分級讀物的原版書籍。

3. 對于原版圖書的偏愛。隨著兩位參與者的閱讀自信心的不斷提高，他們后來決定選擇一本原版圖書閱讀。在第三次訪談中，研究者特別問到了兩位參與者對于原版圖書和分級讀物是否有不同的感覺。兩位均表示，原版圖書比分級讀物的生詞多、語法結(jié)構(gòu)復(fù)雜，讀起來不那么容易，但是，分級讀物為了讓讀者讀起來更容易，會省略一些細節(jié)，并改變語法結(jié)構(gòu)，相比之下，原版圖書描述更生動、更有趣，更容易把讀者帶入情景。小周在第三次訪談的時候說：“讀到湯姆和哈克貝利一起到墳場扔死貓那一段的時候，馬克吐溫對于兩個孩子對話、心理和場景的描述特別生動，讀的時候我的心里都替他們捏著一把汗，但是我之前讀過《哈克貝里·芬歷險記》的分級讀本，那本也是馬克吐溫的作品，雖然跟原版的比起來，用詞簡單，讀起來障礙較少，但是不如原版的有意思，也不太體現(xiàn)出來馬克吐溫的那個幽默感。所以我覺得以后還是盡可能的嘗試原版圖書，雖然讀起來費點勁兒。我打算下個月再把《哈克貝里·芬歷險記》的原版書讀一下。” 這種情況與Takase和Nishino的研究結(jié)論一致，隨著讀者對于原版外文圖書的興趣不斷增長，對于分級讀物的興趣會不斷降低。

4. 大學英語六級考試及其他考試的動機。兩位參與者在泛讀項目實施過程中都通過了大學英語六級考試，面對訪談中關(guān)于英語泛讀與六級考試的關(guān)系的問題，兩人均提到了最初參加泛讀項目的一部分動機是為了提高閱讀速度以及六級閱讀理解的做題的效率，希望能通過英語六級考試。小周在第一次訪談中說到：“六級已經(jīng)參加過好幾次了，也提前做真題，閱讀理解就是做的慢，就是看懂了，也得有做錯的題。還是覺得自己平常英語看的少，希望多讀點兒，提高一下速度，把六級過了?！?/p>

因為在項目實施過程中沒有對兩位參與者的英語學習環(huán)境進行控制，如兩人在參加大學英語六級考試之前都復(fù)習了往年真題，所以不清楚英語泛讀對六級考試的確切影響，但是，在訪談中兩人多次提到，英語泛讀對提高六級閱讀速度和理解準確性有幫助。

小蘇在2014年12月就通過了六級考試，后來仍然在繼續(xù)泛讀，她表示，雖然沒有六級考試的壓力了，但是將來她想出國，因為感覺到泛讀確實對英語學習有幫助，所以愿意繼續(xù)閱讀。

總之，在兩個學期的ESL/EFL泛讀項目過程中，兩名參與者的閱讀動機確實呈動態(tài)變化，包括與閱讀材料有關(guān)系的動機成分變化(表2)。

表2 小蘇和小周的ESL/EFL泛讀動機及主要動機成分

注：+表示動機較強，動機成分明顯；++表示閱讀動機強，還在不斷增加；±表示動機有強有弱，主要受對閱讀內(nèi)容的興趣影響；-表示動機成分不明顯；表示該動機成分不明確。

四、結(jié)語及教學啟示

本項目是一項比較小的個案研究，描述了兩名非英語專業(yè)研究生在兩個學期的泛讀項目過程中ESL/EFL泛讀動機的動態(tài)變化。研究表明，兩名參與者ESL/EFL泛讀動機與二語學習動機相似，是一個動態(tài)的結(jié)構(gòu)，受到各種變量的綜合影響。其次，泛讀材料在培養(yǎng)積極的ESL/EFL閱讀態(tài)度從而激發(fā)閱讀動機方面具有重要地位。

該研究只有兩名參與者，在參與項目之初，兩人已經(jīng)具備了基本的英語語法知識及詞匯儲備，對英語學習有相對較高的積極性，所以，該項目的研究結(jié)論不能泛化，但是仍然對于如何設(shè)計有效的閱讀項目具備積極的教學法啟示，同時也填補了目前我國研究生ESL/EFL泛讀動機成分研究的空白。

首先，本項目研究中兩名參與者的ESL/EFL泛讀動機并不是靜止不變的，而是受到各種不同因素的影響，特別是閱讀材料的影響，這與之前有關(guān)ESL/EFL泛讀動機量化研究的結(jié)論一致。本研究中表現(xiàn)明顯的閱讀動機成分有：(a) 閱讀成就感，(b) 閱讀樂趣和“心流體驗”，(c) ESL/EFL閱讀信心，(d) 對分級讀物逐漸減弱的興趣，(e) 對于原版英語圖書的喜愛，(f) 六級考試及其他考試因素。

這些因素對于閱讀動機的形成，在某種程度上，可以用內(nèi)在動機解釋。Ryan和Deci[13]認為，具有新奇、挑戰(zhàn)，或者美學價值吸引力的活動可以從內(nèi)在激勵人們。在本研究中僅僅以六級考試等外在動機不足以支撐2位參與者完成長達兩個學期的泛讀項目。從最一開始，兩人就被難度適中、新鮮有趣的分級讀物吸引，后來又對描述更為生動的原版圖書產(chǎn)生了更大的興趣，越來越享受閱讀過程，在閱讀過程中出現(xiàn)了“心流體驗”，這些都在一定程度上強化了內(nèi)在動機，使得兩位參與者完成了整個泛讀過程。

值得注意的是，本研究在一定程度上證明了Day和Bamford的“多維二語泛讀動機模型”(四個變量分別為“閱讀材料”、“閱讀能力”、“態(tài)度”和“社會文化環(huán)境”)，一定程度上的合理性。首先，“心流體驗”和閱讀樂趣、以及對于圖書的偏好與“閱讀材料”變量有關(guān)；其次，不斷積累的ESL/EFL閱讀信心和成就感表明了積極的“閱讀態(tài)度”；再次，雖然沒有更為系統(tǒng)的測試，但是閱讀速度測量，在一定意義上，證明了兩位參與者具備一定的閱讀能力，并且閱讀能力在不斷提高。同時，六級考試、雅思考試，老師的幫助都可以被歸結(jié)為“社會文化環(huán)境”。各種因素相互交織，時時改變著閱讀者的閱讀動機構(gòu)成。

本研究結(jié)論對于ESL/EFL泛讀教學有積極的啟示，即ESL/EFL教師在實施讀書項目的時候需要綜合考慮“學習者的興趣，喜好和選擇，對與泛讀材料內(nèi)容和形式的熟悉程度”[4]25，幫助學生選擇閱讀書籍進而調(diào)動學生內(nèi)在閱讀動機、提高閱讀乃至英語學習的效率。

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【責任編輯 盧春艷】

Motivation in ESL/EFL Extensive Reading: A Case Study

ZHAO Hong-yu

(Office of International Cooperation & Exchange, Hebei University of Engineering,Handan, Hebei 056038, China)

Motivation, which is crucial to initiate and sustain reading efforts, has been studied in the field of ESL/EFL reading. However, most studies in this field are conducted collectively on groups of learners, failing to provide a detailed picture of individual experience. This paper presents a longitudinal case study on the reading motivation of 2 Chinese non-English major graduates. During this two-term study, the researchers conducted interviews for 3 times, and gave reading speed tests regularly. The results show that the ESL/EFL reading motivation of the 2 participants changed moment by moment, influenced by several factors. Reading materials play an important role in cultivating positive attitude and shaping intrinsic motivation.

motivation; ESL/EFL; extensive reading; graded readers

2015-12-25

2015年河北省高等學校英語教學改革研究與實踐項目“非英語專業(yè)本科生ESL/EFL泛讀動機研究”(2015YYJG024)

趙鴻瑜(1981—)，女，河北邯鄲人，河北工程大學國際合作與交流處講師，主要研究方向：英語教學法、認知語言學。

H31

A

1005-6378(2016)02-0036-06

10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.007