趙東陽+王春梅

語文新課程改革，基于對語文現(xiàn)代教育百年發(fā)展歷程的反思，教育理念發(fā)生了根本性改變。課程性質(zhì)強化人文性，教材編寫體例按人文專題構(gòu)建學(xué)習(xí)單元，淡化語文知識，崇尚與傳統(tǒng)語文教學(xué)“體悟”、“試誤”一脈相承的語感教學(xué)。但改革后語文教育實況，與改革前相較，卻并未發(fā)生預(yù)期的改變和效果，甚至有令語文教育發(fā)展倒退的嫌疑。

一、前言

言及語文新課程改革——第八次課程改革，離不開對“語文工具論”和“語文知識”這兩個概念的認(rèn)識。語文新課程改革的基本理念，正是基于對“語文工具論”和“語文知識”的反思，而構(gòu)建起來的。

“語文工具論”、“語文知識”是語文教育研究領(lǐng)域兩個令人較為“敏感”的概念。提到“語文工具論”，我們就會聯(lián)想到20世紀(jì)80年代“語文教學(xué)科學(xué)化”，并進(jìn)而聯(lián)想到“語文訓(xùn)練、標(biāo)準(zhǔn)答案、考試機器”，因為這一切都被認(rèn)為是建立在“工具論”基礎(chǔ)上。說到“語文知識”，我們就會聯(lián)想到“知識中心教學(xué)”，就會聯(lián)想到“教師上課講知識、學(xué)生考試考知識、忽視語文能力的培養(yǎng)”，因為這一切都被認(rèn)為是“語文知識”這個“舶來品”所致。事實上，如果我們對此進(jìn)行深入研判，就會發(fā)現(xiàn)這種聯(lián)想頗為牽強，二者之間并不存在必然性的因果關(guān)系。然而，為什么我們會不由自主產(chǎn)生這種推論式聯(lián)想呢？

在20世紀(jì)80年代，語文教育界針對“語文教學(xué)科學(xué)化”“知識中心教學(xué)”進(jìn)行了深刻的反思。在反思過程中，很多語文教育界的資深研究者，其研究視域大多從真空的理想化視角出發(fā)，逆向倒推，直接將“考試機器”、“講知識、考知識”這些現(xiàn)實社會中發(fā)生的教育現(xiàn)象，加在“語文工具論”、“語文知識”的頭上。而這些存在于現(xiàn)實社會領(lǐng)域中的教育現(xiàn)象，其產(chǎn)生的根源在于現(xiàn)實社會中各階層現(xiàn)實利益的驅(qū)動，正是這些現(xiàn)實社會的因素，使語文教育偏離了應(yīng)然軌道，而不是“語文工具論”、“語文知識”本身。外加學(xué)術(shù)派系色彩，一些“語文人文論”者和“盲目排外”者，從與“語文工具論”、“語文知識”對立的視角，先入為主，堅持己見，不加研判地予以指摘?；凇斑@種反思”， 語文新課程改革中，語文學(xué)科性質(zhì)寫入了“人文性”，學(xué)科建設(shè)理念淡化了“語文知識”。從1987年，陳鐘梁發(fā)表《是人文主義，還是科學(xué)主義？》反思開始，至今已歷30年，仍然讓我們油然產(chǎn)生這種推論式聯(lián)想，可見語文界對“語文工具論”、“語文知識”識誤之深。

而建立在“這種反思”基礎(chǔ)上的語文新課程改革，已歷三分之一個世紀(jì)，我們的語文教育因變革到底發(fā)生了怎樣的變化呢？要說清這個問題，我們認(rèn)為首先要辨識新課程改革前后語文教育理念的異同，只有這樣，才能夠?qū)Ω母锴昂笳Z文教育現(xiàn)狀進(jìn)行理性、深入、客觀的研判。

二、語文教育理念發(fā)展歷史軌跡追溯

縱觀我國語文教育發(fā)展歷史軌跡，語文教育理念的發(fā)展變化應(yīng)該說經(jīng)歷了兩個里程碑式的“分水嶺”。第一個“分水嶺”，是在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以《馬氏文通》和“癸卯學(xué)制”為標(biāo)志。第二個“分水嶺”，是在20世紀(jì)末21世紀(jì)初，以“第八次語文課程改革”為標(biāo)志。

（一）學(xué)科工具性的確立和語文知識教學(xué)理念的引入與發(fā)展

第一個“分水嶺”，語文教育理念發(fā)展變化的性質(zhì)是改革傳統(tǒng)，其標(biāo)志是《馬氏文通》與“癸卯學(xué)制”?！恶R氏文通》為語文教育帶來了思想上的變革，語文知識教學(xué)理念引入我國語文教育；“癸卯學(xué)制”為語文教育帶來了制度上的變革，語文教育獨立設(shè)科，學(xué)科工具性質(zhì)得到明確，語文知識教學(xué)理念得以逐步滲入語文學(xué)科話語體系。

“體悟”和“試誤”是我國古代語文教育的主要方式，知識教學(xué)理念滲入我國語文教育始于《馬氏文通》。馬建忠在其《馬氏文通》序言中寫道：“慨夫蒙子入塾，首授以《四子書》，聽其終日伊吾；及少長也，則為之師者，就書衍說。至于逐字之部分類別，與夫字與字相配成句之義；且同一字也，有弁于句首者，有殿于句尾者，以及句讀先后參差之所以然，塾師固昧然也。而一二經(jīng)師自命與攻乎，古文詞者，語之及此，罔不曰此在神而明之耳，未可以言傳也。”[1]魯迅在談到古代蒙塾老師教授作文時，曾把學(xué)生學(xué)寫作文的過程生動的比喻為“一條暗胡同”，“老師并不傳授《馬氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，學(xué)生只是讀、做、讀、做；做得不好，又讀、又做，任憑學(xué)生自己去摸索，‘暗胡同能否走通，聽天由命”。[2]馬建忠先生痛感此種教學(xué)模式的弊端，因而感嘆：“噫嘻！此豈非循其當(dāng)然而不求其所以然之蔽也哉！后生學(xué)者，將何考藝而問道焉！”[1]1898年著《馬氏文通》，引進(jìn)“西文已有之規(guī)矩”。

光緒29年（癸卯年，1903年）末，清政府公布《奏定學(xué)堂章程》（史稱“癸卯學(xué)制”），初小設(shè)“中國文字”科，高小和中學(xué)設(shè)“中國文學(xué)”科。根據(jù)《章程》制訂的《學(xué)務(wù)綱要》指出：“學(xué)堂不得廢棄中國文辭，以便讀古來經(jīng)籍。”[3]語文學(xué)科的工具性質(zhì)得到明確。語文自此獨立設(shè)科，獨立設(shè)科的語文從此也走上了構(gòu)建自己獨立的學(xué)科話語體系的研究征程，直接可見其研究足跡的當(dāng)屬語文教材的發(fā)展變化，其中最重要的變化就是語文知識逐步滲入語文教育過程。1908年，吳曾祺以史為線索編寫的《中學(xué)堂國文教科書》，被學(xué)界認(rèn)為是語文知識編入語文教材的雛形。1916年，謝無量按文體體例編寫《國文教本評注》，助讀系統(tǒng)增加了更加豐富的語文知識內(nèi)容?！拔逅摹币院螅自捵髌啡脒x教科書，助讀系統(tǒng)更新了設(shè)計，并開始配置了必要的作業(yè)練習(xí)。到20世紀(jì)30年代，語文教材以單元組織選文日益發(fā)展，且形式多樣化。1932年，孫良工以“文章作法”為線索按單元組合編寫《國文教科書》。1935年，夏丏尊、葉紹鈞以“文章學(xué)”為系統(tǒng)編寫《國文百八課》，融范文、知識、作業(yè)為一體，教材構(gòu)建了綜合性單元學(xué)習(xí)序列。直至20世紀(jì)末，語文教材，雖歷經(jīng)文道之爭（1959年）、政治影響、多次課程改革，但其以語文知識為線索編寫文選單元體例的理念始終沒有變。

（二）學(xué)科人文性的強化和語文知識教學(xué)理念的淡化

第二個“分水嶺”，語文教育理念發(fā)展變化的性質(zhì)是在當(dāng)代教育理念光環(huán)下回歸傳統(tǒng)，其標(biāo)志是第八次語文課程改革，語文學(xué)科人文性質(zhì)得到強化，語文教育過程淡化語文知識教學(xué)理念。

20世紀(jì)70年代末，自國家恢復(fù)高考以后，我國基礎(chǔ)教育逐漸被社會各階層利益所駕馭，偏離了教育事業(yè)發(fā)展的理想軌道。各學(xué)科教學(xué)為應(yīng)試而應(yīng)試，“育人教育”淪為“應(yīng)試教育”。語文教學(xué)，課程內(nèi)容從教師的黑板到學(xué)生的試卷被落實為“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生淪為考試的機器。1987年，陳鐘梁發(fā)表《是人文主義，還是科學(xué)主義？》，引發(fā)了語文教育界對語文學(xué)科性質(zhì)、語文課程內(nèi)容的反思。語文教育界的專家紛紛發(fā)表文章，闡述己見。如：針對語文學(xué)科性質(zhì)，以于漪為代表，提出必須“弘揚人文”，“強調(diào)要準(zhǔn)確完整地認(rèn)識語文學(xué)科的性質(zhì)”，認(rèn)為“語文學(xué)科有多個基本屬性，工具性和人文性”，[4]針對語文課程內(nèi)容，該教什么知識的問題，以杜常善、王尚文為代表，提出“誦讀”和“積累”的主張，強調(diào)“語感”教學(xué)。2001年，教育部頒布《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，第八次語文課程改革在全國推行?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！辈⒃凇罢n程理念”具體明確“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。在2011年，《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（修訂版）中，“課程理念”進(jìn)一步強調(diào)“課程應(yīng)繼承語文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)”。

第八次語文課程改革，帶來了語文課程文本上的直接變化：一個是課程性質(zhì)的描述，課程性質(zhì)寫入“人文性”；一個是教材編寫體例和理念的變化：按人文專題體例編寫學(xué)習(xí)單元，淡化語文知識，崇尚與古代語文教育“體悟”和“試誤”一脈相承的“語感”教學(xué)。

三、新課程改革前后語文教育實況比較

（一）語文學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識比較

語文自獨立設(shè)科開始，至語文新課程改革前，近百年的發(fā)展歷程中，學(xué)科性質(zhì)在工具性與思想性（因歷史時期不同而有不同的內(nèi)涵，甚至有不同的術(shù)語表述，如人文性）之間雖然紛爭不斷，但語文學(xué)科的工具性質(zhì)地位并未被撼動。學(xué)科的思想性，雖然沒有寫入學(xué)科性質(zhì)，但語文教育主流對其認(rèn)識還是辯證的、科學(xué)的。尤其是中華人民共和國建國以后，最為典型的論爭當(dāng)屬1959年～1961年的“文道之爭”，論爭的成果寫入1963年5月教育部制訂的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》?！洞缶V》首先明確了語文學(xué)科的工具性質(zhì)，然后指出“以道為主”、“以文為主”，或者說“道和文并重”，都是把“道”、“文”割裂開來，不符合語文教育規(guī)律。1978年，教育部制訂全日制十年制學(xué)?！吨袑W(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》（1980年、1986年兩次修訂），重申、強調(diào)語文學(xué)科的工具性質(zhì)，并指出：“語文訓(xùn)練必須重視思想政治教育，思想政治教育必須根據(jù)語文學(xué)科的特點，滲透在教學(xué)過程中，起到潛移默化的作用。”

1987年，語文學(xué)科性質(zhì)再起紛爭。論爭的成果寫入1996年5月國家教委制訂的全日制普通高級中學(xué)《語文教學(xué)大綱（供試驗用）》，指出：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體?！?001年，語文新課程改革開始，教育部頒布《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，進(jìn)一步明確：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！蓖瑫r指出，語文課程中的人文教育“是語文教學(xué)的重要內(nèi)容”，“應(yīng)該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學(xué)過程之中?！?/p>

綜上所述，我們可以看到，新課程改革前后語文學(xué)科性質(zhì)在文本表述上雖然有異，新課程改革在“工具性”的基礎(chǔ)上加入了“人文性”，但對學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識的理念，即工具性與思想性亦或人文性的關(guān)系，在理論層面是一致的，并未有本質(zhì)上的區(qū)別——語文的思想性亦或人文性，要根據(jù)語文學(xué)科特點，潛移默化，滲透亦或貫穿于教學(xué)過程中。

（二）語文學(xué)科建設(shè)目標(biāo)和過程比較

語文自獨立設(shè)科開始，至語文新課程改革前，語文學(xué)科建設(shè)目標(biāo)是語文教育科學(xué)化。語文新課程改革開始以后，語文學(xué)科建設(shè)目標(biāo)是語文教育人本化。

語文教育獨立設(shè)科是我國現(xiàn)代語文教育的發(fā)端，從此，我國語文教育開始構(gòu)建獨立的學(xué)科話語體系，其目標(biāo)是實現(xiàn)語文教育的科學(xué)化，即追求語文教育過程中，各課程要素的確定性、有序性、可測性。語文教育科學(xué)化的理念針對我國古代語文教育“玄妙籠統(tǒng)”的特征而誕生?！靶睢奔瘩R建忠所言“神而明之”；“籠統(tǒng)”即教學(xué)內(nèi)容不確定、不具體。因此，馬建忠引西方語文知識理念進(jìn)入我國語文教育。自1908年，語文知識開始被編入語文教材，至語文新課程改革近百年的足跡，所呈現(xiàn)的正是我國語文教育科學(xué)化的歷程。但自20世紀(jì)70年代末，國家恢復(fù)高考以后，語文教育課程的一些要素被應(yīng)試教育思想侵蝕，丟失了語文教育科學(xué)化所追求的科學(xué)精神，如課程考核，追求標(biāo)準(zhǔn)化試題，陷入形式主義。語文教育科學(xué)化的思想及百年歷程因此受到顛覆性質(zhì)疑與批判。

正是基于這種顛覆性質(zhì)疑與批判，雖然新課程改革關(guān)于語文課程性質(zhì)工具性與人文性關(guān)系的認(rèn)知，較改革前并無實質(zhì)變化。但從新課程改革語文教育理念及其文本特征來看，我國當(dāng)代語文教育邁上了追求語文教育人本化的歷程。語文教育的人本化，即語文教育過程中，各課程要素要以人為本，強化課程內(nèi)容的人文熏陶作用，并最終實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的“為人生”的價值追求。語文學(xué)科建設(shè)的人本化追求具體體現(xiàn)為：一是列“人文性”入語文學(xué)科性質(zhì)；二是按人文專題體例編寫學(xué)習(xí)單元；三是淡化語文知識，崇尚語感教學(xué)。

（三）語文學(xué)科教學(xué)現(xiàn)狀比較

新課程改革前后，語文教學(xué)理念不同。改革前，強調(diào)語識教學(xué)；改革后，強調(diào)語感教學(xué)。但教學(xué)過程所呈現(xiàn)的特征，并沒有發(fā)生本質(zhì)的變化。應(yīng)試教學(xué)和經(jīng)驗教學(xué)是改革前后語文教學(xué)的兩個共同特征。

新課程改革前，從20世紀(jì)70年代末恢復(fù)高考開始，高考逐漸演變?yōu)榻虒W(xué)的“指揮棒”?？际裁?，就教什么學(xué)什么；怎么考就怎么教怎么學(xué)。教師知識滿堂灌，學(xué)生機械背知識。改革后，教學(xué)圍著考試轉(zhuǎn)的現(xiàn)實狀況，并沒有得到有效抑制?！八刭|(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”的現(xiàn)象，反而成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“街頭巷尾”的談資。教師除了公開課、為晉升職稱而撰寫的論文附和新課改理念之外，課堂教學(xué)依然如左，將被淡化了的、隱藏起來的“語文知識”，整理歸類，加以宣講。學(xué)生在課堂上聽不到“語文知識”，就到課外輔導(dǎo)班傾聽熟記。

新課程改革前，雖然語文教育科學(xué)化歷程已近百年，但是語文知識在閱讀教學(xué)領(lǐng)域和寫作教學(xué)領(lǐng)域的存在狀態(tài)，仍然是零碎的、散落的，并未構(gòu)建起有序的系列。因此，教學(xué)經(jīng)驗就成為教師能否進(jìn)行有效教學(xué)的重要條件。沒有經(jīng)驗的教師，閱讀教學(xué)只能一篇篇講課文，遇到什么知識講授什么知識；寫作教學(xué)，只會布置一個個習(xí)作題目。至于學(xué)生在練習(xí)寫作過程中，用到什么寫作方法就算什么方法，用到了且用得好，即為優(yōu)秀作品；用到了用得不好，或者沒有用到，作品平鋪直敘，即為劣等作品。改革后，語文教學(xué)回歸傳統(tǒng)，淡化語文知識，崇尚語感教學(xué)，語文教育“經(jīng)驗教學(xué)”的特征更加突出。

（四）語文學(xué)科教學(xué)效益比較

1978年，呂叔湘在《人民日報》發(fā)文《當(dāng)前語文教學(xué)中兩個迫切問題》，直言“語文教學(xué)少、慢、差、費”，震動整個語文界。1987年，華東師范大學(xué)受國家教委委托，對中學(xué)生的語文成績進(jìn)行建國以來最大規(guī)模的最權(quán)威的調(diào)查。在對49260份初三學(xué)生的讀寫測試卷進(jìn)行的定量分析中，發(fā)現(xiàn)作文平均得分僅為55.35%.鄭昌時（1995）、彭以槐（1996）、林崇德（2001）等人的調(diào)查均有類似的結(jié)果?！霸S多語文能力強的學(xué)生，都不承認(rèn)是得益于語文課內(nèi)所學(xué)，都認(rèn)為是由于他們自己的課外閱讀和寫作興趣使然?！?/p>

新課程改革至今，對于語文教學(xué)效益，目前雖沒有看到全國性的調(diào)研結(jié)果，但我們的區(qū)域性調(diào)研結(jié)果，也可管窺一斑。2015年，河北省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項目“寫作能力遞升信息支持系統(tǒng)研究”課題組，在承德市八縣三區(qū)中小學(xué)，針對語文教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研。課題組分四個學(xué)段（小學(xué)3～4年級、小學(xué)5～6年級、初中7～9年級、高中10～12年級），每個學(xué)段發(fā)放1200份調(diào)查問卷，共發(fā)放4800份，收回4069份。在回收的4069份問卷中，在“對自我寫作能力的認(rèn)可”是非選答中，選擇“好”的，小學(xué)3～4年級學(xué)段占52.07%；小學(xué)5～6年級學(xué)段占14.29%；初中7～9年級學(xué)段占19.53%；高中10～12年級學(xué)段占22.60%。在“學(xué)生寫作能力高是否是教師教學(xué)的結(jié)果”是非選答（“是”或者“不是”）中，選擇“是”的，小學(xué)3～4年級學(xué)段占89.26%；小學(xué)5～6年級學(xué)段占77.14%；初中7～9年級學(xué)段占65.62%；高中10～12年級學(xué)段占28.77%。問卷結(jié)果及與學(xué)生座談，亦如改革前，能力強的學(xué)生，都不承認(rèn)是得益于語文課內(nèi)所學(xué)。

四、結(jié)語

通過對新課程改革前后語文教育理念的追溯、語文教育實況的比較，我們發(fā)現(xiàn)語文教育新課程改革，并未能達(dá)到改革預(yù)期的目的和效果，甚至有令語文教育發(fā)展向后倒退的嫌疑。

為什么會產(chǎn)生這樣的結(jié)果，從表象來看，語文新課程改革的理念，源于語文研究者，在反思語文教育過程中，把語文教育因受現(xiàn)實社會因素干擾所產(chǎn)生的教育結(jié)果等同于教育理想環(huán)境下的應(yīng)然結(jié)果。但是，當(dāng)我們揭開表象，會發(fā)現(xiàn)這其中存在著語文界對語文教育更為深刻的認(rèn)識背景和復(fù)雜的學(xué)術(shù)背景。這個深刻的認(rèn)識背景就是語文界對傳統(tǒng)語文教育的迷崇，對現(xiàn)代語文教育近百年發(fā)展歷史的歧見?！艾F(xiàn)代語文教育在語言形式上對西方語言的借鑒與學(xué)習(xí)，伴隨了現(xiàn)代語文教育發(fā)展的整個過程，直到今天，這個任務(wù)都沒有很好地完成，甚至出現(xiàn)了深刻的危機。有很多學(xué)者指出，語文教育現(xiàn)代化的這個方向也許從一開始就出了問題，因為它忽視了漢語文本身所固有的形式上的特征，而這些特征恰恰是漢語文的真正生命力之所在，真正文化魅力之所系。”[5]學(xué)術(shù)背景的復(fù)雜性，即當(dāng)這種認(rèn)識和具有行政背景的學(xué)術(shù)權(quán)威相結(jié)合的時候，個體的學(xué)術(shù)意志便具有了凌駕于語文教育規(guī)律的可能。于是，語文教育科學(xué)化近百年的研究與實踐成果被顛覆，語文學(xué)科的工具性受到前所未有的質(zhì)疑。

語文界對傳統(tǒng)語文教育的迷崇，對現(xiàn)代語文教育近百年發(fā)展歷史的歧見，源于認(rèn)識論的錯誤。語文教育從古代到現(xiàn)代、到當(dāng)代，是不斷變化、發(fā)展的，因而教育的理念、方式、方法，也應(yīng)不斷變化、發(fā)展。古代語文教育“體悟”和“試誤”的教育模式，是在我國書面語言的文言特征、語言研究的局限、人類知識的有限以及農(nóng)耕文化的特征等多種因素影響下而形成的。“體悟”和“試誤”的教育節(jié)奏是緩慢的，費時費力且容量有限，已經(jīng)無法適應(yīng)現(xiàn)當(dāng)代社會的發(fā)展。當(dāng)今，國家走向世界、人類知識不斷豐富、快節(jié)奏的工業(yè)文明等，要求教育要用較少的時間，讓青少年了解掌握人類幾千年積聚起來的智慧結(jié)晶。尤其是，當(dāng)代基礎(chǔ)教育學(xué)科名目繁多，學(xué)生學(xué)業(yè)繁重，如果我們的語文教育，還像古代那樣讓學(xué)生耗費時間和精力去“體悟”和“試誤”言語規(guī)律，說語文教育“誤盡蒼生”之言恐怕就要成為事實了。因此，對我國傳統(tǒng)語文教育的繼承，應(yīng)該是辯證的，語文教育應(yīng)因時而變，語文教育研究個體的學(xué)術(shù)意志應(yīng)該與語文教育規(guī)律相向而行。

基金項目：2016年河北省社會科學(xué)基金項目“基礎(chǔ)教育寫作課程實施策略研究”（HB16JY042）。

注釋：

[1]馬建忠.馬氏文通[M].北京：商務(wù)印書館，1983.

[2]魯迅.二心集[M].上海：上海合眾書店，1932.

[3]饒杰騰.語文學(xué)科教育學(xué)[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2000.

[4]于漪，聞達(dá).準(zhǔn)確而完整地認(rèn)識語文學(xué)科的性質(zhì)[J].語文學(xué)習(xí)，1996 ，（8）.

[5]潘慶玉.思想的震蕩與語文教育的激變[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007，（22）.

（趙東陽 河北民族師范學(xué)院 067000；王春梅 河北省承德市魁星園小學(xué) 067000）