“給”字句認知圖式在對外漢語教學(xué)中的適用性調(diào)查

2017-01-20 01:14:34于曉婷

現(xiàn)代語文 2016年36期

□于曉婷

□于曉婷

“給”是漢語中的一個高頻詞，其意義和用法十分豐富，與“給”密切相關(guān)的“給”字句形式多樣，是留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中的一大難點。本文以“給”字句認知圖式的闡釋為理論依據(jù)，以“給”字句的不同句式作為考察點，通過問卷調(diào)查了來自21個國家的52名就讀于南京師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院的二至四年級留學(xué)生，探究了“給”字句認知圖式在對外漢語教學(xué)中的適用性問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“給”字句認知圖式在對外漢語教學(xué)中具有良好的適用性，基本能夠適用于不同國家的留學(xué)生。同時發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，高級水平留學(xué)生對“給”字句的掌握情況并沒有顯著優(yōu)于中級水平留學(xué)生。在此基礎(chǔ)上，本文討論了將“給”字句認知圖式應(yīng)用于教學(xué)的可行性建議。

“給”字句認知圖式對外漢語教學(xué) 適用性調(diào)查

一、引言

“給”是漢語中的一個高頻詞，也是留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時較早接觸且經(jīng)常使用的一個詞?！敖o”的詞性和義項十分豐富，學(xué)術(shù)界對“給”的詞性和語法化過程研究成果豐碩。除此之外，與“給”相關(guān)的偏誤分析、習(xí)得、認知等多角度研究也在深入發(fā)展。然而，“給”字句的介紹和研究多以傳統(tǒng)語法描寫為主，這無疑不利于“給”字句的對外漢語教學(xué)，也不利于學(xué)生習(xí)得“給”字句。

“給”字句句式多樣。隨著學(xué)習(xí)的深入，中高級水平的留學(xué)生會接觸到不同形式的“給”字句，容易造成學(xué)生的混淆。認知語言學(xué)通過探究“給”字句的相關(guān)認知圖式，綜合把握不同句式的語義特征，不僅是對“給”字句傳統(tǒng)描寫的補充和完善，而且十分有利于說明“給”字句不同句式之間的差異，這對外國留學(xué)生“給”字句教學(xué)有很大的啟發(fā)意義。

本文以沈家煊（1999）對“給”字句認知圖式的闡釋為理論依據(jù)，自行設(shè)計和編制問卷，以“給”字句各下位句式的整體認知義及相應(yīng)認知基本原則為考察點，以不同國家的中高級漢語水平外國留學(xué)生為測試對象，并參照中國學(xué)生組，調(diào)查分析“給”字句認知圖式在對外漢語教學(xué)中的適用性。

二、“給”字句認知圖式適用性問卷調(diào)查的設(shè)計與實施

（一）調(diào)查對象

不同于一年級初級水平的漢語學(xué)習(xí)者只學(xué)習(xí)了動詞“給”和“給”字短語位于動詞前的用法，中高級水平漢語學(xué)習(xí)者已經(jīng)接觸到了形式多樣的“給”字句，更能夠反映出對“給”字句各句式的認知情況。因此，本次調(diào)查的對象是就讀于南京師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院的二至四年級外國留學(xué)生。另外，為了便于分析調(diào)查結(jié)果，設(shè)置一組中國學(xué)生作為參照組。參照組由語言學(xué)專業(yè)和非語言專業(yè)的四年級中國本科生組成。

本次研究調(diào)查了來自21個國家的52名就讀于南京師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院的二至四年級留學(xué)生，具體情況如表1。

表1：調(diào)查對象的情況

中國學(xué)生參照組的具體情況如表2。

表2：中國參照組的情況

（二）調(diào)查問卷設(shè)計依據(jù)

本次研究和調(diào)查的內(nèi)容是沈家煊（1999）提出的“給”字句各下位句式，不包含表“被動/處置”義的“給”所組成的“給”字句。調(diào)查設(shè)計的主要依據(jù)是沈家煊（1999）對“給”字句認知圖式的闡釋，并結(jié)合朱德熙（1979）、施關(guān)淦（1981）以及周長銀（2000）三人歸納的“給”字句各下位句式中動詞的分布情況。

為進一步闡釋本次調(diào)查問卷設(shè)計的理論依據(jù)，下面簡要介紹沈家煊（1999）對“給”字句認知圖式的闡釋。他對“給”字句各下位句式做了如下整體釋義：

（G1）給xSVO（對某受惠目標發(fā)生某事件）

G2 S給xVO 對某受惠目標發(fā)生某動作

G3 SVO給x 惠予事物轉(zhuǎn)移并達到某終點，轉(zhuǎn)移和到達是兩個分離的過程

G4 SV給xO 惠予事物轉(zhuǎn)移并達到某終點，轉(zhuǎn)移和到達是一個統(tǒng)一的過程

然后，他利用認知基本原則解釋了“給”字句各下位句式間的意義差別，具體如同1。

圖1：

包容原則可以說明（G1）和G2的差別。G1的“給x”是外層結(jié)構(gòu)，G2的“給x”是內(nèi)層結(jié)構(gòu)，兩個句式的差別在于“施事主語S在不在‘給x’的包容范圍內(nèi)”。①SVO可以代表一個完整的事件，而不包含S的VO只能代表一個動作。所以，G1是為了某人發(fā)生某事件，而G2是為了某人發(fā)生某動作。

順序原則用于說明（G1）和G2、G2和G3的差別。G2和G3的差別在于：“給x”在G2中表示目標，而在G3中表示動作達到的終點。另外，G1一般不成立，只有當(dāng)“給x”中的“x”讀重音時，G1才可以成立，因為這樣使事件有了一個目標。

相鄰原則可以說明G3和G4的差別。G3和G4句式的差別是：轉(zhuǎn)移和到達是分離的過程還是統(tǒng)一的過程。轉(zhuǎn)移和到達是分離過程，指的是“x”不是“O”的終點，“x”沒有領(lǐng)有“O”，這在句法形式上表現(xiàn)為“x”沒有和“O”緊挨著。而轉(zhuǎn)移和到達是統(tǒng)一過程則指的是“x”是“O”的終點，“x”領(lǐng)有了“O”，這在句法形式上表現(xiàn)為“x”和“O”緊挨著。

數(shù)量原則用于解釋G4和G4′、G2和G2′的差別以及“V給”后不需要用“了/過”表示已然。G4和G4′的差別在于“給”是否出現(xiàn)?！啊u’是典型的給予動詞，有固定的給予義，從信息傳遞上講給予義是個默認值，‘給’字實際上是多余的，所以G4′‘給’字可以不出現(xiàn)。‘寫’不是典型的給予動詞，給予義不是默認值，所以必須有‘給’字出現(xiàn)?！雹贕2和G2′的差別在于“我”是否出現(xiàn)。祈使句G2′“你給來封信”中，“給”后省略的是“無言自明的默認值”的‘我’”③，所以G2′中“我”可以不出現(xiàn)。G3和G4的差別在于是否要用“了/過”表示已然。G4中“復(fù)合動詞‘V給’已經(jīng)有已然的意思，不必再加‘了/過’”④，而G3中動詞V和“給”分開，一定要加“了/過”表示已然。

朱德熙（1979）、施關(guān)淦（1981）以及周長銀（2000）三人歸納在“給”字句各下位句式中的分布的動詞類別具體如表3.⑤

表3：“給”字句下位句式中的各類動詞的分布情況

（三）調(diào)查問卷的編制

由于問卷主要考察學(xué)生的認知情況而非生成句子的能力，因此問卷均采用選擇題題型。在題干的設(shè)計上，采用圖片的形式，表現(xiàn)“給”字句各下位句式的整體認知義。

問卷由學(xué)生個人信息及問卷主體兩部分組成。個人信息部分需要學(xué)生填寫個人信息，包括年級、性別和國籍。問卷主體部分由17道選擇題組成，按照題目要求分為兩部分。

第一部分為根據(jù)圖片選擇合適的“給”字句。這部分題目的調(diào)查目的是探究“給”字句各下位句式的整體認知義對學(xué)生使用“給”字句的影響。編制這部分試題時，在參考“給”字句各下位句式中的動詞小類的基礎(chǔ)上，選取了進入不同句式的典型單音節(jié)動詞作為命題對象。然后，根據(jù)動詞編制相應(yīng)句式的“給”字句作為選項，其中部分句子直接選自沈家煊（1999）的《“在”字句和“給”字句》一文。完成選項的設(shè)置后，再配以符合此句式整體認知義的圖片。

第二部分為根據(jù)語境完成句子。這部分題目的調(diào)查目的是考查留學(xué)生是否能夠根據(jù)認知基本原則區(qū)分“給”字句的不同句式?；谡J知基本原則的解釋，這部分“給”字句不同句式間的意義差異無法通過圖片展示出來，需要在前后語境中去區(qū)分。編制這部分題目時，在參照認知基本原則的基礎(chǔ)上，編寫了特定語境下需要區(qū)分的不同“給”字句，其中部分句子借鑒沈家煊（1999）的文章。然后，挖去句中要考察的區(qū)分點，由學(xué)生根據(jù)語境完成句子。完成題干的設(shè)置后，再根據(jù)區(qū)分點編寫對立選項完成命題。

為對每題的考察點有清晰直觀的認識，用表格呈現(xiàn)問卷結(jié)構(gòu)，具體如表4。

表4：

（四）問卷實施情況

問卷在2016年3月中旬實施，實施前與各年級漢語課教師取得聯(lián)系。在教師的協(xié)助下，保證了問卷的回收率。共計發(fā)放61份問卷，回收了57份，回收率為93.4%，其中有效問卷為52份，有效率為91.2%。

三、“給”字句認知圖式適用性調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與描寫

（一）總體描述統(tǒng)計

根據(jù)考察內(nèi)容的分組，表格數(shù)據(jù)按照相應(yīng)的題組順序進行排列，更清晰地呈現(xiàn)出被試在對應(yīng)考察點上的作答情況。在本次調(diào)查中，留學(xué)生和中國學(xué)生的答題情況具體如表5。

表5：被試答題情況一覽表

通過表5發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生的平均正確率與中國學(xué)生相差不大。中外學(xué)生的調(diào)查結(jié)果總體上比較接近，這說明“給”字句認知圖式的闡釋合理，將“給”字句認知圖式運用到“給”字句的對外漢語教學(xué)中具有可行性。

第一部分的第1組題，中外學(xué)生均第1題正確率最高，第6題正確率最低。絕大部分中外學(xué)生不接受G1句式而傾向選擇G2句式，10名中國學(xué)生中甚至無人選擇G1。第2組題，考察G4句式的第3題，留學(xué)生和中國學(xué)生的正確率分別為61.5%和60%；考察G3句式的第7題，留學(xué)生和中國學(xué)生正確率分別為61.5%和80%。中外學(xué)生大致能夠根據(jù)圖片信息判斷并區(qū)分出G3、G4句式。第3組題，檢測“做”和“買”能否進入G4句式的第4題和第8題，留學(xué)生的正確率分別為59.6%和44.2%，中國學(xué)生的正確率分別只有10%和20%。約半數(shù)留學(xué)生認為動詞“做”和“買”分別可以進入G4句式，而只有少數(shù)中國學(xué)生持相同觀點。中國學(xué)生的選擇更符合傳統(tǒng)語言學(xué)認為的“買類”和“炒類”動詞不能進入G4而可以進入G3的觀點。而漢語作為第二語言留學(xué)生，他們的漢語語感遠遠不及漢語母語者，所以他們在調(diào)查中更多受到“給”字句認知圖式的影響，選擇了與圖片信息相符的“做”和“買”進入G4的情況。第4組題，考察順序原則區(qū)分G2和G3的第2題和第5題，留學(xué)生的正確率分別為82.7%和36.5%，中國學(xué)生的正確率分別為70%和20%。中外學(xué)生中只有少數(shù)人能根據(jù)圖片判斷出G2、G3句式中“給x”在動詞前與后表示“目標”或“終點”的不同意義。

第二部分的第1組題，考察相鄰原則區(qū)分G3和G4的情況。第1小組，選擇G4句式的第9題和第11題，留學(xué)生正確率都是65.4%，中國學(xué)生的正確率都是90%。第2小組，選擇G3句式的第10題和第12題，留學(xué)生正確率分別為15.4%和32.7%，中國學(xué)生正確率分別為20%和80%。第10題和第12題的正確率都低于第9題和第11題。中外學(xué)生在前后語境中區(qū)分G3、G4句式的情況不佳，而且都傾向選擇G4句式。還要注意到，同樣是選擇G3句式，留學(xué)生第7題的正確率顯著高于第10題和第12題，而同樣是選擇G4句式，留學(xué)生第3題、第9題和第11題的正確率差異不大。

第二部分的第2組題考察數(shù)量原則。第1小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G4和G4′的情況。第13題，留學(xué)生與中國學(xué)生的正確率分別是21.2%和60%；而第15題，留學(xué)生與中國學(xué)生的正確率分別是82.7%和100%。此處補充的是，63.5%留學(xué)生和40%的中國學(xué)生在第13題選擇“借”后一定要加“給”。因此，相比中國學(xué)生，大部分留學(xué)生沒能區(qū)分出“借”和“寫”的不同。第2小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G2和G2′的情況。中外學(xué)生第16題的正確率分別為21.2%和20%，是第二部分中正確率最低的一道題。同樣補充的是：71.2%的留學(xué)生和80%的中國學(xué)生在這題選擇“給”后出現(xiàn)“我”。所以，多數(shù)中外學(xué)生還是認為祈使句中需要出現(xiàn)“我”。第3小組，考察數(shù)量原則解釋“V給”后不加“了”的情況。第14題和第17題，留學(xué)生的正確率分別是57.7%和55.8%，中國學(xué)生的正確率分別是100%和90%。與中國學(xué)生相比，留學(xué)生這兩道題的正確率不高。但是對比平均正確率，留學(xué)生在這兩題上的作答情況較好，他們大致能夠在語境中憑借語感體會到“V給”后不要加“了”。

（二）各洲留學(xué)生答題情況描述統(tǒng)計

由于美洲和非洲被試人數(shù)不足，不具有代表性，所以這兩個洲學(xué)生的答題情況在數(shù)據(jù)描寫的過程中會較少涉及。但是出于數(shù)據(jù)完整性的考慮，還是將美洲和非洲學(xué)生的作答情況列在表格中。各洲學(xué)生在本次調(diào)查中的答題情況具體如表6。

表6：各洲留學(xué)生答題情況統(tǒng)計表

從表6可以看出，各洲留學(xué)生答題情況的平均正確率較為接近，差異不很顯著，可以說，“給”字句認知圖式基本能夠適用于不同國家的留學(xué)生。

第一部分的第1組題，各洲均第1題正確率最高，第6題最低。各洲留學(xué)生極少選擇G1句式而傾向選擇G2句式。第2組題，考察G4句式的第3題，亞歐兩洲留學(xué)生的正確率分別是52.9%和80.0%；考察G3句式的第7題，他們的正確率分別是64.7%和53.3%。歐洲留學(xué)生在第3題上的正確率尤其高。亞歐兩洲留學(xué)生大致能夠根據(jù)圖片信息判斷并區(qū)分出G3、G4句式。第3組題，檢測“做”和“買”能否進入G4句式的第4題和第8題，亞洲留學(xué)生的正確率分別是64.7%和44.1%，歐洲留學(xué)生的正確率均是46.7%。亞歐兩洲均有約半數(shù)留學(xué)生認為“做”和“買”分別可以進入G4句式。第4組題，考察順序原則區(qū)分G2和G3的第2題和第5題，亞洲留學(xué)生的正確率分別是76.5%和41.2%，歐洲留學(xué)生的正確率分別是93.3%和26.7%。亞歐兩洲留學(xué)生根據(jù)圖片區(qū)分G2、G3句式的情況不理想。

第二部分的第1組題，考察相鄰原則區(qū)分G3和G4的情況。第1小組，選擇G4句式的第9題和第11題，亞洲留學(xué)生的正確率分別是67.6%和64.7%，歐洲留學(xué)生的正確率是60.0%和73.3%。第2小組，選擇G3句式的第10題和第12題，亞洲留學(xué)生的正確率分別是14.7%和41.2%，歐洲留學(xué)生的正確率均是13.3%。第10題和第12題的正確率同樣都低于第9題和第11題。亞歐兩洲留學(xué)生在前后語境中區(qū)分G3、G4句式的情況不佳，而且都傾向選擇G4句式。與表5情況相同的是，亞歐兩洲留學(xué)生同樣在選擇G3句式的第7題上的正確率顯著高于第10題和第12題。

第二部分的第2組題考察數(shù)量原則。第1小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G4和G4′的情況。第13題，亞歐兩洲留學(xué)生的正確率分別是20.6%和26.7%；第15題，他們的正確率分別是85.3%和80.0%。此處補充的是，64.7%的亞洲留學(xué)生和60%的歐洲留學(xué)生在第13題選擇“借”后一定要加“給”?？梢?，亞歐兩洲大多數(shù)留學(xué)生沒有區(qū)分出動詞“借”和“寫”的不同。第2小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G2和G2′的情況。亞歐兩洲留學(xué)生第16題的正確率分別是20.6%和20%，是第二部分中正確率最低的一題。同樣補充的是，73.5%的亞洲留學(xué)生和73.3%的歐洲留學(xué)生在這題選擇“給”后出現(xiàn)“我”。亞歐兩洲多數(shù)留學(xué)生認為祈使句中不應(yīng)該省略“我”。第3小組，考察數(shù)量原則解釋“V給”后不加“了”的情況。第14題和第17題，亞洲留學(xué)生正確率分別是52.9%和58.8%，歐洲留學(xué)生的正確率均是60.0%。亞歐學(xué)生在這兩題上的正確率都高于各自的平均正確率，多數(shù)留學(xué)生能夠在語境中憑借語感體會到“V給”后不要加“了”。

（三）各年級留學(xué)生答題情況描述統(tǒng)計

在本次調(diào)查中，各年級留學(xué)生的平均正確率十分接近，沒有隨年級升高而顯著增長?？梢?，“給”字句確實是留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中的一大難點。各年級的答題情況具體如表7。

表7：各年級留學(xué)生答題情況統(tǒng)計表

從表7可以發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，平均正確率略微增加。高級水平留學(xué)生對“給”字句的掌握程度并沒有顯著優(yōu)于中級水平留學(xué)生。

第一部分的第1組題，各年級均是第1題正確率最高，第6題正確率最低。各年級留學(xué)生均極少選擇G1句式而是傾向選擇G2句式，四年級學(xué)生甚至無一人選擇G1句式。第2組題，考察G4句式的第3題，二、三、四年級留學(xué)生的正確率分別是66.7%、61.1%和53.8%；考察G3句式的第7題，各年級的正確率分別是71.4%、61.1%和46.2%。綜合兩題來看，各年級留學(xué)生基本能夠根據(jù)圖片信息判斷并區(qū)分出G3、G4句式。但是也要注意到，隨著年級的升高，這兩題的正確率都逐漸降低，說明留學(xué)生對G3、G4句式的混淆在變得嚴重。第3組題，檢測“做”和“買”是否進入G4句式的第4題和第8題，二年級的正確率分別是47.6%和52.4%，三年級的正確率分別是61.1%和38.9%，四年級的正確率分別是76.9%和38.5%。大約半數(shù)二年級學(xué)生認為“做”和“買”分別可以進入G4句式。而到了三、四年級，留學(xué)生開始傾向選擇動詞“做”可以進入G4句式，而“買”不可以，前者符合“給”字句認知圖式理論的闡釋，而后者與傳統(tǒng)語言學(xué)的觀點一致。第4組題，考察順序原則區(qū)分G2和G3的第2題和第5題，二年級的正確率分別是90.5%和19.0%，三年級的正確率分別是72.2%和50.0%，四年級的的正確率分別是84.6%和46.2%。二年級留學(xué)生在第2題和第5題上的正確率懸殊最大，他們區(qū)分G2、G3句式的情況最不理想。但是到了三、四年級，留學(xué)生區(qū)分G2、G3句式的情況在改善。

第二部分的第1組題，考察相鄰原則區(qū)分G3和G4的情況。第1小組，選擇G4句式的第9題和第11題，二年級的正確率分別是52.4%和71.4%，三年級的正確率分別是61.1%和55.6%，四年級的正確率分別是92.3%和69.2%。第2小組，選擇G3句式的第10題和第12題，二年級的正確率分別是23.8%和33.3%，三年級的正確率分別是11.1%和33.3%，四年級的正確率分別是7.7%和30.8%。各年級留學(xué)生在選擇G4句式的第9和11題上的正確率都顯著高于選擇G3句式的第10、12題。同時發(fā)現(xiàn)，隨著年級升高，各年級第9題正確率增長明顯，而第10、12題正確率卻在降低。

第二部分的第2組題考察數(shù)量原則。第1小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G4和G4′的情況。第13題，二、三、四年級留學(xué)生的正確率分別是14.3%、16.7%和38.5%；第15題，各年級的正確率分別是81.0%、88.9%和76.9%。此處補充的是：61.9%的二年級留學(xué)生、77.8%的三年級留學(xué)生和46.2%的四年級留學(xué)生在第13題選擇“借”后一定要出現(xiàn)“給”。除了四年級留學(xué)生，大部分二、三年級學(xué)生留學(xué)生都認為“借給”中的“給”需要出現(xiàn)。相比之下，四年級學(xué)生區(qū)分G4和G4’的情況要比二三年級好。

第2小組，考察數(shù)量原則區(qū)分G2和G2′的情況。二、三、四年級留學(xué)生第16題的正確率分別是23.8%、22.2%和15.4%。同樣補充的是，71.4%的二年級留學(xué)生、66.7%的三年級留學(xué)生和76.9%的四年級留學(xué)生在這題選擇“給”后出現(xiàn)“我”。各年級的多數(shù)留學(xué)生更接受祈使句中出現(xiàn)“我”。第3小組，考察數(shù)量原則解釋“V給”后不加“了”的情況。第14題和第17題，二年級留學(xué)生的正確率分別是52.4%和71.4%，三年級留學(xué)生的正確率分別是72.2%和55.6%，四年級留學(xué)生的正確率分別是46.2%和30.8%。除四年級外，二、三年級在第14題和第17題上的正確率都高于各自的平均正確率。四年級學(xué)生第14題的正確率與平均正確率相差較小，而第17題的正確率相差較大，主要是因為61.6%的四年級學(xué)生在這題選擇“買”后加不加“了”都可以。但是總體上，多數(shù)留學(xué)生還是能夠在語境中憑借語感體會到“V給”后不要加“了”。

四、結(jié)語

在“給”字句認知圖式適用性調(diào)查中，從總體看，留學(xué)生的正確率與中國學(xué)生相差不大。從各洲看，不同國家留學(xué)生的正確率相差也不大。從各年級看，隨著年級的增長，正確率增長極小。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“給”字句認知圖式在對外漢語教學(xué)中具有良好的適用性，基本能夠適用于不同國家的留學(xué)生。同時發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，高級水平留學(xué)生對“給”字句的掌握情況并沒有顯著優(yōu)于中級水平留學(xué)生。

具體來說，在“給”字句認知圖式理論中，G2、G3、G4句式的整體認知義以及數(shù)量原則對“V給”表示已然、不必再加“了”的解釋合理，對應(yīng)題目上留學(xué)生作答情況較好，教師可以將這些內(nèi)容運用到“給”字句的對外漢語教學(xué)中去。另外，留學(xué)生基本都能夠根據(jù)圖片信息判斷并區(qū)分出G3、G4句式。因此，教師可以運用相鄰原則區(qū)分G3和G4句式。但是，注意要在用圖片展示G3、G4句式整體認知義的前提下，結(jié)合句子講解這兩個句式使用語境的區(qū)別，才會取得更好的教學(xué)效果。

除此之外，調(diào)查反映出了“給”字句教學(xué)中存在著的一些難題，比如可以進入G2句式的很多動詞造成該句式被過度使用，學(xué)生區(qū)分G2、G3句式以及G4、G4′句式比較困難。另外，通過此次問卷調(diào)查，我們明晰了在語言研究中傳統(tǒng)語言學(xué)與認知語言學(xué)互為補充、互為完善的關(guān)系。

雖然留學(xué)生在考察順序原則區(qū)分G2和G3、數(shù)量原則區(qū)分G4和G4′的這些題目上作答情況不佳，但希望對外漢語教師利用相關(guān)認知基本原則的解釋大膽地解決如上難題。利用“目標”和“終點”概念區(qū)分G2、G3句式，通過解釋動詞是否含有給予義幫助高級水平留學(xué)生區(qū)分G4、G4′句式。筆者在調(diào)查之后，曾與兩名四年級留學(xué)生和若干中國學(xué)生交流，她們起初反映各題選項間區(qū)別不大，但在聽過認知圖式的闡釋后，紛紛表示認可和接受。任何理論的進步都離不開實踐的嘗試，希望對外漢語教師能將上述結(jié)論運用到實際教學(xué)中，并積極反饋成果，促進“給”字句的對外漢語教學(xué)。

本次研究存在著諸多不足，主要是：

第一，被試國籍人數(shù)不均衡，美洲和非洲被試人數(shù)不足，缺乏代表性，在數(shù)據(jù)分析時幾乎沒有涉及這兩個洲的情況。

第二，中國參照組人數(shù)與留學(xué)生組人數(shù)存在不均衡。

第三，問卷中圖片的設(shè)置無法完全匹配認知圖式的闡釋，問卷只選取了典型的單音節(jié)動詞，沒有考慮進入“給”字句各下位句式的雙音節(jié)動詞。

第四，問卷調(diào)查后缺少和被試的交流，沒有得到更多的反饋。