□張偉詩

（浙江警察學院，浙江 杭州 310053）

試論催眠在教學中的應用
——以《大學生心理健康》課程為例

□張偉詩

（浙江警察學院，浙江 杭州 310053）

基于實踐反思和文獻整理，以《大學生心理健康》課程為載體，概述催眠理念、催眠理論和催眠技術，探索在教學過程中運用多種催眠效應激發(fā)學習、多種意識狀態(tài)輪流學習和多次引導發(fā)展教育神經(jīng)學習。事實證明，博采傳統(tǒng)教學法和現(xiàn)代教學法之長的催眠教學應用對教與學的影響是深刻而積極的，今后應加強這方面的基礎性和實證性研究，促進與教學相關的心理資源利用的最大化。

《大學生心理健康》課程；催眠教學

催眠在教學中的應用，自二十世紀初便受到研究者的重視。法國臨床催眠權(quán)威讓內(nèi)（Janet P.）自1902年始，就在法蘭西學院開展催眠教學及治療。二十世紀三四十年代，美國科學院院士赫爾（Hull C.）在耶魯大學進行長達十多年的催眠試驗與教學探索。其后，六七十年代，保加利亞教育學家洛扎諾夫（Lozanov G.）創(chuàng)立了暗示教學法，更是將催眠在教學中的應用推向高潮，并獲得世界范圍內(nèi)的認可。

催眠在教學中的應用，重點聚焦于多種催眠手法對學生學習的激發(fā)，以及學生如何在多種意識狀態(tài)下輪流學習，同時有助于積極教育神經(jīng)的塑造等，這些重點是傳統(tǒng)教學所不具備的。探討催眠在教學中的應用，一方面有助于學生在更多途徑上獲得心理素質(zhì)的提高，另一方面有助于教師從更多角度對學生學習進行再審視，從而完善和提高相關教學策略等。

一、催眠概述

現(xiàn)代臨床催眠先驅(qū)John Watkins于2009年撰寫題為《催眠：七十年的驚奇之旅卻仍然不知它為何物》的文章，表達了他對催眠的實踐和思考。[1]該文在某種程度上也代表了當下研究者對催眠發(fā)生機制的探索及其復雜性的默認。

（一）催眠理念。催眠理念是催眠思想的簡潔表述，從古至今一直深深植根于催眠現(xiàn)象之中，指導著催眠理論和催眠技術的探索、應用和發(fā)展。順其自然、關注反應和具身認知是催眠的核心理念。

順其自然強調(diào)催眠的藝術表達，關注催眠發(fā)生的順時、順境和順勢。關注反應強調(diào)催眠的合作共贏，關注良好催眠關系的發(fā)展特別是被催眠者對催眠的反應。如果被催眠者反應不大，則需要催眠者調(diào)整催眠思路和催眠策略。具身認知強調(diào)催眠的身心一體化，關注身體對心理影響的同時，也關注心理對身體的影響，比如中國古代的“天人合一”“讀萬卷書行萬里路”和西方的“麥克白夫人效應”（Macbeth Effect，指試圖通過洗手減輕內(nèi)心罪惡和恐懼）等均蘊含豐富的具身思想。具身認知指“心智是一種身體經(jīng)驗，身體的物理體驗制約了心智活動的性質(zhì)和特征”[2]“把認知置于環(huán)境和身體的整體背景中，強調(diào)身體構(gòu)造、身體狀態(tài)、感覺運動系統(tǒng)和神經(jīng)系統(tǒng)的特殊通道等生理和生物因素對認知的塑造和影響”[3]。耶魯大學Angier“通過冷熱咖啡實驗證明身體觸覺影響認知判斷”。[4]有趣的是，現(xiàn)代西方學者還用先進科學儀器證明了古人具身認知的正確性，比如Stuart等“用fMRI掃描發(fā)現(xiàn)，催眠暗示引起的疼痛體驗和經(jīng)典疼痛體驗所激活的丘腦、前扣帶回皮層、前額葉和頂葉等有密切的聯(lián)系”[5]；Derbyshire發(fā)現(xiàn)“催眠暗示產(chǎn)生的疼痛與真實的生理疼痛在腦皮激活是一致的，而且被催眠者對兩種疼痛的主觀報告沒有差異”。[6]這些充分說明，催眠具身認知是與生俱來的：心智的即身體的、身體的即心智的。反過來講，軀體化或心理異化正是具身認知實踐性的證明。

（二）催眠理論。催眠理論是催眠現(xiàn)象系統(tǒng)而抽象的規(guī)律論述。其代表性觀點有催眠之暗示論、解離論、狀態(tài)改變論和特殊睡眠論等。暗示論認為，暗示的本質(zhì)是觀念運動，即被催眠者接受催眠者所給予的觀念，并轉(zhuǎn)化成自己的現(xiàn)實動作，具體到神經(jīng)方面指知覺的神經(jīng)沖動轉(zhuǎn)化為運動的神經(jīng)沖動，是一種無意識的反射動作。在催眠狀態(tài)下，暗示的觀念運動更為強烈，治療效果也更好，緣于無關或矛盾的觀念都被抑制了。解離論認為，當某些心理活動與正常意識活動產(chǎn)生分離后，將被壓抑，而催眠總是促進了這種分離的加劇。希爾加德用著名的冰水實驗給予證明，身體的疼痛和認知的疼痛是可以分離的，同時提出“隱秘觀察者”概念。隱秘觀察者無論在清醒還是在深度催眠狀態(tài)下，都能對外界事件保持獨立的觀察和記錄。艾瑞克森（Erickson M.）傾向于將催眠視為意識狀態(tài)的改變，即“參考框架和信念的暫時改變”[7]，而巴甫洛夫則認為“（催眠）介于清醒和睡眠的中間位相，表現(xiàn)為（腦皮層）不同范圍和不同強度的抑制”[8]。此外，還有催眠之角色扮演論、神經(jīng)疲勞論和病態(tài)論等。2014年，美國心理學會催眠分會（APA Division 30）組織專家學者重新對催眠進行定義，統(tǒng)一為“催眠是一種涉及到集中注意、減少外圍影響，并且能夠加強對暗示的反應能力的意識狀態(tài)”。[9]

盡管上述催眠理論各異，但所指導的催眠實踐卻具有實效性，即被催眠者在被催眠干預之后能夠發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變?；陂L期治療實踐，結(jié)合相關理論闡釋，將催眠簡要概括為：建立于需求上，通過系列手法，引導個體在意識狀態(tài)發(fā)生一定程度的改變，并且使心理現(xiàn)象能夠根據(jù)意識狀態(tài)改變的程度而發(fā)生相對應的軀體化或心理異化。其中，心理現(xiàn)象的軀體化指語言引導轉(zhuǎn)化成生理表達，心理異化指向心理現(xiàn)象的非正態(tài)改變。個體在意識狀態(tài)改變的程度越多，軀體化或心理異化速度越快、效果越好，即“主動性反應降低、注意層面趨窄化、舊記憶還原現(xiàn)象、知覺扭曲和幻覺、暗示接受性增高、催眠中角色扮演和催眠中經(jīng)驗失憶”[10]等特征明顯。但是，對于臨床應用而言，并非催眠程度越深越好，而是該催眠深度是否與病癥治療具匹配性，即意識狀態(tài)改變的程度只要能治愈疾病，則為最佳。其他領域的應用，具類似邏輯。

（三）催眠技術。催眠技術指引導來訪者進入、保持、加深或喚醒催眠狀態(tài)，同時促進被催眠者身心問題解決的方法和技巧。

常用的催眠技術包括暗示、放松、想象、超載、焦慮、保持、驗證和喚醒等。其中，每個技術均包含更為細化的技術，比如暗示可細化為直接暗示、間接暗示、正向暗示、負向暗示、內(nèi)容暗示、過程暗示、催眠后暗示、隱喻型暗示和混亂型暗示等，而放松也包括肌肉放松、神經(jīng)放松和腦皮放松等。具體催眠技術的運用將依托下述具體應用而展開。

二、催眠在教學中的應用

本文以《大學生心理健康》課程教學為載體，探討催眠在教學中的應用。需要注意的是，本文所指的催眠，并非狹義上的恍惚催眠。而廣義上的恍惚催眠與清醒催眠，涵蓋了催眠理論、催眠理念和催眠技術等在教學上的應用，這符合艾瑞克森所指“帶來深刻影響或改變的，可稱之為催眠”的標準。

（一）多種催眠效應激發(fā)學習。催眠的發(fā)生，首先是基于良好的催眠關系。因此營造良好的教學互動可從以下幾種催眠效應展開。

1.首因效應及其操作。首因效應指最初的信息對個體形成強烈影響，在本質(zhì)上是一種優(yōu)先效應。教學的首因效應，關注初次授課時學生對教師及其教學的積極反應，包括認知和評價等。首因效應的催眠邏輯可以歸納為：首先呈現(xiàn)有魅力的，促成情感和認知的首因效應——新鮮，其次激發(fā)具身體驗，促成身體的首因效應——深刻，最后留下想象空間，促成意志的首因效應——可持續(xù)。

《大學生心理健康》首因效應的具體操作，表現(xiàn)為筆者利用第一堂課的前半段時間，讓學生以集體形式，體驗催眠狀態(tài)和觀看科學催眠演示。當學生較為深入地體驗到心理現(xiàn)象之軀體化和心理異化，包括催眠麻醉、痛覺喪失及催眠幻覺及催眠后暗示等，一般都會產(chǎn)生一定的認知沖擊和情感觸動，并帶來較長的積極影響。根據(jù)多年多屆的學生反饋，其自發(fā)地了解催眠、探討心理健康，往往是基于催眠體驗這種“奇妙帶點恐懼”的首因效應。

當然，催眠只是首因效應的一種方式，也可根據(jù)學科不同而改變，只要其符合首因效應的新鮮、深刻和可持續(xù)性即可。比如神州十號女航天員王亞平在太空上物理課，盡管五個實驗并無新穎性，但在太空中給予真實呈現(xiàn)和驗證，就帶有強烈的首因效應。又比如，在攝影課上，教師利用多媒體技術，第一時間拍照、上傳、檢驗和作業(yè)練習等，也可引發(fā)較好的首因效應。

2.權(quán)威效應及其操作。權(quán)威指個人或組織在大眾心目中具有使之信服的力量和威望。權(quán)威效應即權(quán)威通過暗示或明示等途徑帶來的影響。臨床催眠治療權(quán)威巴伯（Barber T.）等人指出，催眠師的權(quán)威越高，被催眠者的動機卷入就越大，則催眠效果越好。教學上同樣如此，因為“教師權(quán)威與教育影響力之間具有近似對等的關系。越是具有威信的教師其非權(quán)力性影響力越大，越是具有權(quán)威性的教師，其教育影響力也越大”。[11]洛扎諾夫“讓兩個小組的學生背誦同一首詩歌：其中一組被告知詩歌出自某著名詩人，而另一組學生并不知作者為何人。實驗結(jié)果表明，知道作者的小組記憶明顯優(yōu)于另一組”。[12]這就是權(quán)威效應的影響。

《大學生心理健康》課權(quán)威效應的具體操作，可從三個方面展開。首先是課堂上的權(quán)威呈現(xiàn)，比如介紹此前較為成功的課堂催眠體驗，激發(fā)學生的動機卷入。當那些懷著半信半疑和阻抗態(tài)度的學生也被導入深度催眠狀態(tài)時，權(quán)威效應在某種程度上被激發(fā)。其次，是課后的權(quán)威影響，特別是在解決學生心理問題和激發(fā)心理潛能時，能夠給予權(quán)威闡釋和權(quán)威引導，效果一般也較好；另外學生群體關于教師積極評價的相互暗示，也可產(chǎn)生一定的權(quán)威效應，這屬于催眠技術間接暗示的運用。第三，是日常教學互動的權(quán)威暗示。高校老師在學生的認知觀念里具有天然的權(quán)威影響力。因此，在與學生的互動中巧妙利用這一特點，有意無意給予各式各樣的、良性的權(quán)威暗示有助于權(quán)威效應的延續(xù)。

在其他學科中，教師的權(quán)威性越強，學生的專注度、接受度和持續(xù)度自然同樣越高。比如魯迅先生講授中國小說史，雖平鋪直敘未有太多技巧，聽者卻專心致志、津津有味；李昌鈺先生講解刑偵技術，同樣受到聽眾的熱烈追捧。除了教師的專業(yè)權(quán)威外，也可以把權(quán)威人物的觀點編成教材，形成教材的權(quán)威效應。另外，教師的人格魅力也可以形成權(quán)威效應，即當教師無法成為專業(yè)領域的權(quán)威人物時，可以在人格魅力上成為學生敬仰的權(quán)威人物。“現(xiàn)代教育需要教師權(quán)威由‘外在依附’”向‘內(nèi)在生成’轉(zhuǎn)化，這是時代發(fā)展和教育改革的需要，也是教師、學生獨立人格和創(chuàng)新精神生成的需要。”[13]

3.困惑——頓悟效應及其操作。困惑效應主要指向頓悟的發(fā)生。困惑也稱混亂技術，由艾瑞克森首創(chuàng)。吉利根（Gilligan S.）認為它“是識別被催眠者的表達模式、中斷或超載這種模式、增強困惑與利用困惑，進而實現(xiàn)催眠”。[14]當來訪者無法對當前狀態(tài)做出合理評估時，意識就會發(fā)生困惑，這時潛意識模式就會被激活，進而在某種程度上取代意識。這種解離傾向的狀態(tài)有助于頓悟的發(fā)生。

《大學生心理健康》課困惑——頓悟效應的具體操作，可利用千變?nèi)f化的小故事、借助流暢轉(zhuǎn)變的語氣語調(diào)及答疑解惑時非告知性的引導與啟發(fā)等來實現(xiàn)，比如筆者教學中的一個催眠案例：某男生因為父母離婚而異常痛苦，不知該如何讓他們復合，前來咨詢。依具體情況，筆者給他兩塊磁鐵，讓他自由擺弄10分鐘（激發(fā)困惑），然后將他導入催眠狀態(tài)（排除意識的干擾，脫離原來的思維框架，即解離），讓他在催眠狀態(tài)下進行同極和異極磁鐵的拼接，不久他從催眠狀態(tài)中醒來，微笑著說他突然想明白了（頓悟產(chǎn)生）?；蛘?，對學生所苦惱的共性問題——所在環(huán)境不是想象中大學模樣，可采用隱喻故事應對。首先順應學生情緒，給予無關故事的困惑，然后意味深長地闡述關鍵故事：沙子不小心進了蚌殼，彼此都很難過。這時，沙子有兩種選擇，要么放棄抱怨，跳出蚌殼，要么放棄抱怨，繼續(xù)呆在蚌殼，但需要改變一些東西。后來，有很多沙子和蚌的關系變好了，蚌開始用自己營養(yǎng)一部分將沙子包裹起來。這樣，沙子換了新裝，蚌也不再不舒服。再后來，蚌殼內(nèi)的沙子變成寶貴的珍珠，而蚌殼外沙灘上的沙子還是沙子……①

這里，原型激活在困惑——頓悟中起關鍵作用，因為“它是頓悟解決的重要因素”[15]，其基本催眠原理在于抑制意識層面多余的干擾，同時適當激活潛意識的參與。上述的磁鐵和關鍵故事即起著原型激活作用。原型激活利于大部分學科困惑——頓悟效應的發(fā)生，比如在化學學科中，“學生的困惑為：如何使煤礦中的照明燈不易導致瓦斯爆炸，則原型可為：螢火蟲體內(nèi)有熒光素和熒光素酶，兩種物質(zhì)在水中混合，經(jīng)過化學反應，發(fā)出生物冷光，不產(chǎn)生熱量”。[16]類似這樣的問題與原型，可頻繁拋出。有些不必當場給予解答，經(jīng)過一段時間動機卷入的醞釀，學生更容易產(chǎn)生頓悟。

4.暗示效應及其操作。暗示是催眠的核心技術。伯恩海姆認為，暗示療法會被所有醫(yī)生認可和使用，成為現(xiàn)代醫(yī)學最輝煌的成就之一。暗示應用于教學最為著名的是洛扎諾夫的暗示教學法?！鞍凳窘虒W法把認知與情感、分析與綜合、有意識和潛意識相結(jié)合，配合音樂背景，激發(fā)學習者潛力，大幅提高教學效果?！盵17]

《大學生心理健康》課暗示效應的具體操作，主要分為兩種：一種是恍惚催眠狀態(tài)下的暗示，一種則是清醒催眠狀態(tài)下的暗示。前者通常將學生導入深度催眠狀態(tài)后進行，這種狀態(tài)正是心理現(xiàn)象異化的活躍期，給予學生積極暗示將有助于消極心理的緩解，或者對于僅僅前來催眠體驗的學生，給予春暖花開、生活美好等形象化的后暗示，也能為其學習生活帶來較長的良好影響。后者應用則較為靈活，較少受時間和空間限制，比如艾爾曼（Elman D.）的清醒催眠試驗，正向暗示學生們手里的雞蛋已經(jīng)發(fā)臭（事實上是完好的），味道極其難聞，結(jié)果學生們都露出真實的厭惡表情。這說明，教師的暗示具有較強的影響作用。筆者在課堂上較常使用的是反向暗示，比如“暗示學生總是難以承受挫折，只要他人一嘲笑，他們就會跌倒”。結(jié)果往往與之相反，根據(jù)學生的反饋，他們在面對嘲笑時，反而更加勇敢與堅強。

如同巴甫洛夫所指出的“暗示乃是人類最簡單、最典型的條件反射”，暗示在其他諸多學科的應用是廣泛且有效的。比如在體育競技中，張忠秋等“以中國國家跳水隊備戰(zhàn)2008年北京奧運會10m跳臺的運動員為研究對象，通過暗示等心理訓練促進運動員更好地發(fā)揮競技水準”。[18]在市場營銷中，暗示是一種較好的促銷手段，孫瑾等發(fā)現(xiàn)“低專業(yè)化水平的消費者（大學生）更傾向于根據(jù)暗示性的品牌名字做出決策，同時更喜歡暗示性的品牌名字”。[19]而Vicary經(jīng)典的“可口可樂潛意識廣告”實驗，在一個半月內(nèi)使電影院門口的可口可樂銷量增加57.7%、爆米花銷量增加18.1%，亦是同理。

5.其他效應及其操作。薩賓等提出“催眠是一種角色扮演，反常的行為可理解為被催眠者充分相信某個情節(jié)而沉浸其中的信任想象”。[20]因此，催眠的發(fā)生只是社會環(huán)境所激發(fā)出來的結(jié)果，可稱之為社會認知角度的角色扮演效應。在《大學生心理健康》課教學中，心理情景劇是一種較好的角色扮演，能夠有效解決常見的適應性心理問題。事實上，語文教學中的文學模仿，英語教學中的場景模擬和法學教學中法庭再現(xiàn)等都可歸之于角色扮演，只不過教師在專業(yè)指導、氛圍塑造和動機激發(fā)等方面是否到位存在一定差別。

（二）多種意識狀態(tài)輪流學習。多種意識狀態(tài)輪流學習，指意識狀態(tài)和意識替代狀態(tài)的學習。其中，意識狀態(tài)學習指正常情況下的清醒學習，方式上并無學科差異，強調(diào)知識累積和答疑解惑等；而意識替代狀態(tài)學習包括內(nèi)隱學習和催眠狀態(tài)學習等。

1.內(nèi)隱學習。內(nèi)隱學習指“個體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得一些經(jīng)驗并因之改變其后某些行為的學習（與催眠后暗示類似），具有自動性、概括性和無意識性”[21]。

《大學生心理健康》課的內(nèi)隱學習，可從幾個方面展開。首先是積極內(nèi)隱態(tài)度的學習。教師對價值的表達或?qū)κ挛锏脑u判，應盡量呈現(xiàn)積極傾向，潛移默化促使學生習得同樣積極的內(nèi)隱態(tài)度，促使其在“在負性情緒誘發(fā)情境下，也會自動化地調(diào)節(jié)和控制自己的情緒”。[22]其次是積極具身傾向的學習。比如，在講解心理壓力應對時，除去常規(guī)內(nèi)容講授和臉部表情傳達外，可加入形象化的肢體表達：握拳錘擊“壓力”，因為“握緊拳頭提高男生的堅定、自信和自尊感，握拳頭的身體狀態(tài)改變了學生的自我概念”。[23]第三是其他非智力因素的內(nèi)隱學習，比如刻板效應的去除，慣性思維的反向表達以及具身認知角度的人際交往等，都將對學生心理健康產(chǎn)生良好的促進作用。

語文、英語等學科主要表現(xiàn)為語法規(guī)則的內(nèi)隱學習，即難以描述的語感但卻有助于聽說讀寫。在吸毒方面，內(nèi)隱學習也具有一定的預測性，“對于毒品的內(nèi)隱態(tài)度越積極，吸毒者在治療過程中復發(fā)的可能性越大”[24]。在法律方面，內(nèi)隱學習得來的種族偏見會影響法官在法庭上的判決，不過，這種偏見帶來的影響在一定條件下能夠被減弱或消除。[25]

2.催眠狀態(tài)學習。催眠狀態(tài)下的學習主要指心理問題的解決和心理潛能的挖掘等。對于《大學生心理健康》課而言，催眠狀態(tài)下的學習獨具特色，因其他學科較少強調(diào)催眠狀態(tài)，同樣也較少強調(diào)催眠狀態(tài)下的學習。

首先，通過系列催眠技術，將學生導入催眠狀態(tài)后，進而在催眠狀態(tài)下進行心理問題的解決，促進心理健康的提升。比如，心理咨詢中的催眠“可有效緩解考試焦慮”[26]“改善強迫癥癥狀”[27]“聯(lián)合音樂療法則可降低分娩疼痛”[28]“聯(lián)合認知行為可治療飲水恐懼癥”[29]等。另外，在心理治療和醫(yī)學應用方面，催眠“可提高脊椎獨立功能”[30]“聯(lián)合針灸可治療冠心病”[31]“聯(lián)合藥物可治療幻肢痛”[32]以及“恢復偏執(zhí)型精神分裂癥患者的自知力”[33]等。在教學中，筆者亦長期利用催眠幫助大學生解決相關身心問題。

其次，同樣通過系列催眠技術，將學生導入催眠狀態(tài)后，進而在催眠狀態(tài)下進行潛能挖掘，比如自信激發(fā)、意志堅定、疲勞緩解或?qū)W習動機提高等。崔立中等“在催眠緩解學習疲勞方面做了實證研究，結(jié)果表明簡易自我放松催眠可以有效緩解學習疲勞，并能在一定程度上恢復認知水平?！盵34]同樣，在心理健康的教學中，較常結(jié)合個體催眠和集體催眠，開展積極心理元素的激發(fā)與保持，比如全班男女生在冬天進行高頻率的冷水浴就是潛能的激發(fā)，這種具備一定難度的挑戰(zhàn)在他們之前的生活學習中并不常見。

催眠狀態(tài)下的學習，在偵查領域的應用，常見于催眠狀態(tài)下的記憶挖掘。橋奇拉（Chowchilla）綁架案即為催眠幫助被害人回憶且迅速破案的經(jīng)典。1976年7月，美國橋奇拉26名小學生和1名司機被蒙面夕徒綁架并埋于采石場下。后來司機和2名學生順利出逃。在克羅格（Kroger W.）博士的催眠下，除了歹徒車牌的一個數(shù)字外，司機回憶出車牌號（盡管數(shù)字的次序顛倒）及大部分過程。警方據(jù)此線索，迅速將歹徒抓捕歸案。此外，以色列公交車炸彈案，也是一例通過催眠目擊者獲取重要證詞且成功破案的經(jīng)典。山坡扼殺者案則屬于對犯罪嫌疑人的催眠，催眠者是司法催眠專家奧恩（Orne M.）。

（三）多次引導發(fā)展教育神經(jīng)學習。教育的藝術化研究已經(jīng)傳承幾千年，而教育的神經(jīng)科學研究則于近期剛剛興起?！敖逃窠?jīng)科學是第二代認知科學對人的具身認知進行認識深化的必然產(chǎn)物，也是不同層面研究以整合態(tài)勢來研究教育情境中的認知過程及其發(fā)展的當然結(jié)果”[35]，“是探討心理學、教育學、認知神經(jīng)科學、人工智能等領域有關學習的聚合研究”[36]。

筆者認為，教育催眠研究和教育神經(jīng)研究具有同質(zhì)作用，只不過側(cè)重點稍有不同而已?！霸S多心理疾病的治療由于身心的一體特征，改變身體的運動方式可能會促進心理的改善，治愈包括抑郁癥、失眠、孤獨癥等在內(nèi)的等多種心理疾病?！盵37]對此，教師應創(chuàng)造一切條件激發(fā)學生體驗感，進而在具身認知、具身情感和具身意志等方面建立起積極的條件反射，因為“認知既是具身的，也是嵌入的，大腦嵌入身體、身體嵌入環(huán)境，構(gòu)成了一體的認知系統(tǒng)”[38]。

包括《大學生心理健康》課在內(nèi)的大部分學科，均適宜采用多次引導發(fā)展教育神經(jīng)，因為教學規(guī)律是共享的，學生的身心現(xiàn)象也是具共性的。

1.課前播放與教學內(nèi)容相關的音樂，能夠創(chuàng)造愉悅的教學氛圍，建立積極的條件反射，有效傳達積極價值觀以及關注學生所關注等，在意識層面和潛意識層面均可拉近師生距離。這是催眠核心理念在教學上的具體應用。

2.課中不斷創(chuàng)造喜悅與焦慮的交替，利于生理記憶與思維創(chuàng)造力的激發(fā)，因為安全的焦慮狀態(tài)有助于催眠的發(fā)生。喜悅的作用在于保持課堂活躍度，焦慮的功能在于激發(fā)學生參與度。盧家楣等研究表明，“狀態(tài)焦慮對學生的創(chuàng)造性有顯著影響，即狀態(tài)焦慮低分組在創(chuàng)造性測試的總分上明顯高于狀態(tài)焦慮高分組，且主要體現(xiàn)在流暢性和變通性兩個方面”。[39]當然，幽默在其間發(fā)揮著不可忽視的作用。

3.課后設計具備想象空間的思考題，激發(fā)興趣與焦慮，這也是催眠核心理念在教學應用的體現(xiàn)。比如“學習心理”一章，在觀看大猩猩學會人類1000多個單詞并準備傳給后代的新聞報道后，提出思考問題：“動物的學習，對你有什么啟發(fā)？今后是否可能發(fā)生1000個單詞引發(fā)的物種大戰(zhàn)？”。又比如，從眾效應的課后作業(yè)是“請在食堂里證明從眾效應，同時創(chuàng)作一個新的從眾實驗，并拍成紀錄片分享”。這些有趣兼具挑戰(zhàn)的思考題總會給教與學帶來微妙的喜悅。

4.課程安排方面，掌控整個學期和每堂課的教學節(jié)奏，始終保持學生學習動機的合理卷入。整體而言，開學初創(chuàng)造首因效應，期末發(fā)展近因效應，期中激發(fā)新奇趣，具體到每堂課亦如此。教師要能藝術化地把控教學設計和教學互動，使學生不斷處于興奮和安靜的節(jié)奏交替中，并伴隨思考的樂趣和成長的喜悅。于是在教學過程中，老師和學生均樂此不疲。

三、結(jié)語

以《大學生心理健康》課為載體，探討催眠在教學中的應用，挖掘催眠教學與生俱來的獨特優(yōu)勢，有助于提高教與學的效率，尤其有助于促進學生心理的健康。但此應用尚存不足：首先是催眠本質(zhì)的解釋尚未達成一致，這在一定程度上影響催眠廣泛而深度的推廣及應用；其次，盡管催眠理念不難把握，但結(jié)合催眠技術的實踐，對其他學科教師是一種挑戰(zhàn)；最后，歷史殘留的巫術色彩和當下夸張的表演宣傳等，為催眠教學帶來一定的負面影響。

今后，應當更加注重催眠教學的基礎性和實證性研究，比如催眠對學生內(nèi)隱價值觀的影響或催眠狀態(tài)與清醒狀態(tài)下的記憶比較等，進而探尋催眠教學基本規(guī)律，凝煉催眠教學應用特色，同時借鑒互聯(lián)網(wǎng)思維，探索MOOC等形式的催眠教學翻轉(zhuǎn)，最大限度實現(xiàn)以學生為本的心理資源利用及教育終極目標。

注釋：

①大部分學生報告對該故事的反饋良好。經(jīng)多次觀察，反饋良好的學生言行一致，行為也有較大改變。

[1]John G.Watkins.Hypnosis:Seventy years of amazement，and still don't know what it is![J].American Journal of Clinical Hypnosis，2009（2）.

[2]葉浩生.身體與學習:具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015（4）．

[3][38]葉浩生.有關具身認知思潮的理論心理學思考[J].心理學報，2011（5）．

[4]Angier，N.Abstract thoughts?The body takes them literally[M].The New York Times，F(xiàn)eb.2010（2）:159.

[5]Stuart，W.G.，Derbyshire，W.G.，Whalley，V.，Andrew，S.，& David，A.O.Cerebral activation during hypnotically induced and imagined pain[J].Neuroimage，2004（23）.

[6]Derbyshire，W.S.Hypnosis and the analgesic effect of suggestions[J].Pain，2008（34）.

[7]Erickson，M.H.，&Rossi，E.L.Hypnotherapy:An exploratory casebook[M].New York:Irvington，1979:3.

[8]巴甫洛夫.條件發(fā)射[M].北京：北京大學出版社，2010：249.

[9]Gary，R.E.，Arreed F.B.，James R.C.&David S.Advancing research and practice:the revised APA division 30 definition of hypnosis[J].International Journal ofClinicaland Experimental Hypnosis，2015（1）:1-9.

[10]周愛保，王志丹.認知神經(jīng)科學視角的催眠研究述評[J].心理科學進展，2011（4）．

[11]胡朝兵，張大均.論教師的權(quán)威、威信與教育影響力[J].教育理論與實踐，2004（6）．

[12]廖坤.洛扎諾夫暗示教學法的技術特點分析[J].比較教育研究，2003（6）．

[13]張良才，李潤洲.論教師權(quán)威的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2003（11）．

[14]吉利根.艾瑞克森催眠治療理論[M].北京：世界圖書出版公司，2007：209．

[15]張慶林，田燕，邱江.頓悟中原型激活的大腦自動響應機制：靈感機制初探[J].西南大學學報（自然科學版），2012（9）．

[16]羅俊龍.創(chuàng)造性思維中原型啟發(fā)促發(fā)頓悟的神經(jīng)機制[D]．西南大學，2012．

[17]李志厚.暗示教學法研究：歷史、現(xiàn)狀與啟示[J].華南理工大學學報（社會科學版），2003（2）．

[18]張忠秋，趙國明，劉運洲等.中國跳水隊備戰(zhàn)北京奧運會的心理訓練與監(jiān)控[J].體育科學，2009（11）.

[19]孫瑾，張紅霞.品牌名稱暗示性對消費者決策選擇的影響：認知需要和專業(yè)化水平的調(diào)節(jié)作用[J].心理學報，2012（5）.

[20]William C.Coe，Theodore R.Sarbin.Hypnosis from The Standpoint of A Contexualist[M].Annals of New York Academy of Sciences，1977（10）:2-13．

[21]郭秀艷，楊治良.內(nèi)隱學習與外顯學習的相互關系[J]．心理學報，2002（8）．

[22]劉俊升，桑標.情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度對個體情緒調(diào)節(jié)的影響[J].心理科學，2009（3）．

[23]Schuber，T.W.，&Koole，S.L.The embodied self:Making a fist enhances men's power-related self-conceptions[J].Journal of Experimental Social Psychology，2009（45）.

[24]Marhe，R.， Waters，A.J.， van de Wetering，B.J.，&Franken，I.H.Implicit and explicit drug-related cognitions during detoxification treatment are associated with drug relapse:An ecologicalmomentary assessmentstudy[J].JournalofConsulting and Clinical Psychology，2013（1）.

[25]Rachlinski，J.J.，Johnson，S.L.，Wistrich，A.J.，&Guthrie，C.Doesunconsciousracialbiasaffecttrialjudges? Notre Dame Law Review，2009（3）.

[26]周愛保，姜艷斐，袁彥等.團體催眠對高三學生考試焦慮的改善作用[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2012（5）.

[27]耿艷萌，許志鵬，吳長海.催眠療法治療強迫癥[J].牡丹江醫(yī)學院學報，2009（1）.

[28]時兆芳，時風英，李麗敏等.音樂聯(lián)合催眠治療用于產(chǎn)科鎮(zhèn)痛的臨床研究[J].河北醫(yī)藥，2015（8）.

[29]孫家果，朱紅梅.催眠及認知療法治療飲水恐懼癥一例報告[J].精神醫(yī)學雜志，2008（2）.

[30]周琦，劉威，李明等.催眠治療對脊髓損傷患者康復的影響[J].昆明醫(yī)科大學學報，2016（10）.

[31]李獻，鄭強蓀，宋勝云等.催眠針法治療心絞痛的療效及血漿ET、NO改變的研究[J].中國臨床心理學雜志，2002（2）.

[32]潘成英，王宏燕，張彤玲等.催眠聯(lián)合藥物治療難治性幻肢痛的個案報告[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2017（2）.

[33]王志超，林舉達，劉慶榮.催眠恢復偏執(zhí)型精神分裂癥患者自知力的研究[J].心理科學，2006（2）．

[34]崔立中，朱國康，程頂.簡易自我放松催眠對學習疲勞的緩解作用[J].心理科學，2009（2）．

[35]胡誼，桑標.教育神經(jīng)科學:探究人類認知和學習的一條整合式途徑[J].心理科學，2010（3）．

[36]王亞鵬，董奇.學習神經(jīng)科學:一門新型的交叉學科[J].教育學報，2012（4）.

[37]Eriksson，S.，&Gard，G.Physical exercise and depression[J].Physical Therapy Reviews，2011（4）.

[38]盧家楣，賀雯，劉偉，盧盛華.焦慮對學生創(chuàng)造性的影響[J].心理學報，2005（6）.

G441

A

1674-3040（2017）05-0094-06

2017-05-22

張偉詩，浙江警察學院社會科學部講師，碩士，主要研究方向為教育心理學和公安教育。

杜文曌）

○公安改革研究

主持人：潘晶安