上海 文藝

語文講堂Instruction

被消解的學生立場

——從韓軍講授《背影》及“韓李之爭”談起

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觀點與聲音

韓軍老師所授《背影》一課，引發(fā)備受學界關注的“韓李之爭”。爭論的雙方，雖然運用兒童視角，但關注的都是“成人化的兒童”，并未真正走進兒童，回到當時上課的兒童本身。觀察發(fā)現(xiàn)，課上學生具備一定的心理詞典和認知圖示；抽象性思維欠缺，且個體之間差異大；受到中華文化意識形態(tài)的影響，相信權威?！侗秤啊芬徽n存在著“強制闡釋”“單一化設計”和“話語霸權”的問題，并不符合韓老師所認為的“契合初中生心理”的認識。

《背影》 教學 學生立場

近幾年來，語文教育界進行著一場大規(guī)模的論爭，討論的中心是韓軍老師所授的《背影》一課。該課在得到贊譽與效仿的同時，也遭到以學者李華平為代表的質疑，引發(fā)“韓李之爭”。

2011年9到11月，韓軍老師到成都等城市六次開設公開課，進行朱自清《背影》一課的教學。該課沒有從最受大眾認可的“父子情深”角度切入文章，而是另辟蹊徑從“生命與死亡意識”層面進行解讀。李華平教授撰文《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》，認為韓軍在解讀文本時存在“起因謬見”與“感受謬見”結合的誤讀，在教學時存在“用自己的人生感悟代替學生與文本對話”的灌輸，并指出這種現(xiàn)象在當代語文教育界并不少見。韓軍直面質疑，從文本解讀、兒童心理、教學設計等方面闡述《背影》一課的合理性。而李華平也通過接受訪問、主持專欄話題等行為，強調(diào)“文本解讀、教學設計與實施都要充分顧及兩個因素：初中學生和文本本身”。對此，張心科老師認為《背影》一課符合學者張江所說的“強制闡釋”的所有特征（包括“場外征用”“主觀預設”“非邏輯證明”和“混亂的認識路徑”），沒有明確的訓練技能，采用強令接受而非對話的教學行為，故而可稱為“強制教學”。孫紹振老師則以《朱自清年譜》等史料為據(jù)，指出韓軍對《背影》的解讀存在“硬傷”，是“置文章主旨于不顧”的強行演繹。許多一線教師也加入論爭，紛紛表明自己的看法。

這次爭鳴被稱為“新時期從語文教學界內(nèi)部發(fā)起的大討論”，表面上針對韓軍所授《背影》一課，實際著眼于當前語文教育的重要問題，包括課程本位、學科中心、教學內(nèi)容的確定、教學方法的選擇等。無論是該課的支持者還是反對者，都繞不開一個問題：授課時學生的知識結構、心理水平究竟如何。然而，大多數(shù)文章都立足于文本解讀、教學行為的“教”的層面。否定者泛泛而談“絕不能以教師的分析替代學生的閱讀實踐，不能把教師的

結論

強加給學生”，擁護者憑經(jīng)驗來反駁“我是基層老師，也是一位母親，我知道，兒童對于‘生與死’的接觸和體驗，是大量的、頻繁的，甚至是細膩、深入的。兒童不僅能感受親人的生命，還能感受天地間所有動物、植物的生命……”而韓軍自己，則引用一則出處不明的中學生發(fā)言，說明“生命與死亡意識，是普通中學生的認知”；引述一段“兒童會接觸死亡，并會逐漸地認知死亡”的心理學材料，說明“讓初中生從‘生與死’‘生命脆弱和短暫’理解《背影》，并不難于從‘父與子’‘父子情深’去理解”，從而證明“從‘生命與死亡’解讀《背影》，契合初中生，契合兒童心理”。韓軍老師探討兒童心理，采用演繹推理的方法，然而這些推理中，存在著明顯的邏輯漏洞。首先，他認為一名中學生的發(fā)言中出現(xiàn)“生命意識”，就說明這是普通中學生的認知，這是非常典型的“合成謬誤”，以部分代表整體，把個性當作共性；而他由“兒童能認知死亡”，推導出“讓初中生從‘生與死’‘生命脆弱和短暫’理解《背影》，并不難于從‘父與子’‘父子情深’”容易去理解，再到“從‘生與死’解讀《背影》，契合初中生，契合兒童心理”，則犯了“滑坡謬誤”的錯誤。實際上，即便是初中學生對于生死有一定的認知，閱讀《背影》時，也很難第一時間與“生死”產(chǎn)生聯(lián)系。而從此推導出的“從‘生命與死亡’解讀背影，契合初中生，契合兒童心理”的

結論

更加站不住腳。

韓軍等人所犯的最大的錯誤，是他們所謂的“兒童視角”，實際上是“成人化的兒童”，即成人根據(jù)自身經(jīng)驗，或研究材料，由“外”而“內(nèi)”地對兒童進行認知。真正的“兒童視角”，應該是走進兒童的大腦、探尋兒童的內(nèi)心，真正地去了解他們的認知及情感?；氐絻和旧?，就是要回到當時的課堂，關注當天上課的孩子，基于證據(jù)地進行課堂觀察。

學生立場：回歸兒童本身

韓軍老師曾在多地教授《背影》一課，本文綜合刊于《語文教學通訊》2015年第11期的《〈背影〉課堂實錄》及在“莫言老家”山東的課堂視頻，從知識儲備、認知方式和文化意識三方面探尋學生的學習情況。

（一）知識儲備：具備一定心理詞典及圖式結構

《背影》一課的第一個環(huán)節(jié)，是“識釋字詞”。韓老師在課件上展示以下詞語：

差使 狼藉 簌簌 蹣跚 交卸 奔喪

典質 賦閑 頹唐 瑣屑 舉箸 慘淡

情郁于中 觸目傷懷

其中，每四個雙音節(jié)詞、兩個四字成語為一組，請一位學生朗讀。請出來的三位同學均清晰、準確地進行了范讀。在熟讀字音的基礎上，韓老師重點講解了“典質”與“舉箸”二詞。通過直接提問“典質”詞義，以及為“舉箸”一詞創(chuàng)設情境，幫助學生進一步理解詞語。在課堂收束環(huán)節(jié)，韓老師將“背影”二字拆分，學生根據(jù)教師提示，回答出“熊腰虎背”和“背井離鄉(xiāng)”等詞語，實現(xiàn)了“豐富父親形象”的目標。

根據(jù)閱讀心理學，學會了語言和閱讀的人，都具有一個心理詞典。特雷斯曼認為，心理詞典是由許多詞條組成的。這些詞條具有不同的閾限，當一個詞條的激活超過其認知時，這個詞就被認知了。而一個詞的知覺的激活模型可能會激活相應的詞的意義的表征。韓軍老師在進行授課之前，學生已經(jīng)通過預習疏通了字詞，補充完善了關于本課的心理詞典，而學生在平時生活中也有一定的詞匯積累，韓老師可以通過激活詞條意義，建立詞條間的聯(lián)系，加深學生對于文本意義的理解。

此外，初一學生已經(jīng)學習過朱自清的《匆匆》，對于《匆匆》中蘊含的時光消逝、生命無常的哲思有所了解?；诖?，韓老師在課堂最后組織學生誦讀該段文字：“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我祖母的生命，我父親的青春，為什么一去不復返呢？我不禁頭涔涔而淚潸潸了”，期以引發(fā)共鳴，將這種“生命意識”遷移到《背影》中，這是在利用學生大腦中已有的圖示。

圖式是對過去的反應或者經(jīng)驗予以一種積極的組織，它是儲存在學習者大腦中的一種信息作用于新信息的過程及知識庫吸收新信息的過程。學生腦海中對于《匆匆》一文的認知，實際上作為“已有知識背景”，幫助學生加深對于《背影》一文的理解。韓老師此項做法，旨在調(diào)動學生頭腦中的圖示，用舊知識去同化新知識。“心理詞典”和“圖式結構”都是學生學習背景知識的重要組成部分，展現(xiàn)了學生的知識水平。

值得注意的是，學生的知識結構并不盡相同。例如在“典質”一詞的解釋中，第一位學生錯誤理解為“一種物品”，第二位學生才回答出“倒賣東西、典當物品之意”。而“熊腰虎背”“背井離鄉(xiāng)”兩個成語，也是在一段時間的課堂沉默后才有學生回答準確。在援引材料方面，除了《匆匆》是初一學生接觸過的，其他朱自清的散文《槳聲燈影里的秦淮河》《荷塘月色》，以及解釋“慈父見背”時引述的《陳情表》一文，都是多數(shù)學生比較陌生的。如果這種學生沒有接觸過的材料，教師只是隨口一提，既不能達到激活已有知識，又不能達到有效補充材料的效果。最后只能像空中飛過的鳥兒，在學生腦海里難以留下一絲痕跡。

（二）認知方式：抽象性思維欠缺，閱讀能力差異顯著

在《背影》一課中，有個現(xiàn)象非常有趣：學生的回答大多短小精悍，很少出現(xiàn)“暢所欲言”“侃侃而談”的畫面。學生回答的多是一些事實類的問題，很少有個體感悟的闡述。這一“失語”現(xiàn)象，與學生當前的思維發(fā)展特點密切相關。學生處于初中階段，思維仍是“經(jīng)驗型”的，對于抽象概念的理解與掌握存在一定困難，常常需要具體的、直觀的、形象的、感性經(jīng)驗的支持。初中生知道“生”與“死”的具體表征，但囿于有限的個人經(jīng)歷，對于抽象概念上的“生”與“死”，無法產(chǎn)生深刻的感悟，也就難以發(fā)自內(nèi)心地發(fā)表看法。

即便是事實類的問題，學生的回答仍呈現(xiàn)出較大差異。例如，在教師詢問“《背影》寫到了朱家?guī)讉€人”時，學生長時間在“兩個”和“三個”的答案中存有爭議。實際上，導致爭議的原因，在于設問的不明確性。“如何定義‘寫到了’”（提到即可還是需要具體描述），“怎樣才算‘朱家人’”（祖母等外姓女子算嗎），由于開始沒有明確標準，學生進行了許多爭論。爭論下來，發(fā)現(xiàn)學生的答案并無對錯之分，只是角度不同。確定是“四世同堂”后，韓老師進一步詢問有“幾個父親”“幾個兒子”“幾個孫子”。由于課件已經(jīng)根據(jù)輩分將四人按順序羅列出來了，有的學生直接根據(jù)課件快速作答，而有的學生仍然潛沉在文章中，猶豫著說出其他答案。對于同一個問題，學生有不同的回答，體現(xiàn)其思維方式、閱讀水平以及閱讀策略等方面的天然差別。

（三）文化意識：尊師重教，相信權威

課堂上，但凡韓老師的提問中暗含著教師立場，學生都毫不例外地在預設的方向中進行作答。例如：

師：我們每個人都有活到百年的美夢?；钜话贇q有多少天？（生：3650天）你們現(xiàn)在十二三歲活了多少天？（生：4000多天）已經(jīng)活去了六分之一、七分之一，是吧？

生：是！

師：我們終有一天要逝去。想起這個，你覺得日子過得是快還是慢？

生：快。

師：想起這個來，你的心情是怎樣的？

生：沉重。

生：低落。

生：難過。

生：緊張。

生：悲傷。

師：歲月、日子一天天地流逝，活一天就（生：少一天），離死亡就 （生：近一些）

上述對話在本課教學中比比皆是。其中“是”“快”“少一天”“近一些”基本是全班同學毫不考慮地齊聲作答。而“沉重”“低落”“難過”“緊張”“悲傷”等，則是韓老師隨手將話筒遞給學生，學生快速作答。整個過程，就好像一條流水線下的產(chǎn)品，井然有序，整齊劃一。然而，學生回答時那般不經(jīng)思考脫口而出，聽不出一絲的“沉重”“低落”“難過”“緊張”“悲傷”，反而還能從他們的言語中，感到突然被提問的緊張和歡快感。學生像是被設定好程序的機器人，能夠巧妙地捕捉老師的傾向，流利地說出標準答案。

在《背影》一課中，還有一個小插曲。韓老師由祖母、朱父、朱自清、朱子概括出“已逝的”“將逝的”“壯年的”“未來的”四種生命形態(tài)后，詢問學生他們處于哪個階段。學生異口同聲地回答“未來的”。韓老師接下來順理成章地詢問學生自己處于哪種生命形態(tài)，學生毫不猶豫地說“壯年的”。韓老師很高興地表示謝謝大家對他的“鼓勵”，但認為自己已經(jīng)五十多歲了，不應該是“壯年的”，強調(diào)學生用科學的、實事求是的態(tài)度評價。學生能夠感受到韓老師希望的答案是“將逝的”，可是連續(xù)四名學生還是說不出口，只能猶豫著回答“壯年的”。第五名學生鼓足勇氣說韓老師是“將逝的”，等韓老師一問什么是“將逝的”，無法開口，又改口回“壯年的”。

中華文化中，一直忌諱“死亡”。我們認為，“死”是一件不吉利、讓人不舒心的事情。強調(diào)美德取向的國民，出于“為對方考慮”的共情特質，很少會將“死亡”直接與人掛鉤。對于平輩尚且如此，對于“尊者”更須注意。在中國傳統(tǒng)的課堂中，教師是絕對權威。因此，謹言慎行的學生，會在公開課上揣摩教師的心理，選擇教師希望自己說的話，避免讓教師難堪。這種現(xiàn)象背后，是中華文化強有力的禮教系統(tǒng)，是每個人都無法擺脫的“文化之水”。

強制教學：被消解的學生立場

雖然韓老師為自己找出證據(jù)，說明《背影》一課是符合學生認知水平的。但他也認為：“學校語文課中的學生閱讀，成年人經(jīng)驗無處不在，學生時時被圈定在成年人經(jīng)驗的天地中……再高妙、高超的啟發(fā)誘導，都必是成年人先定的‘美妙圈套’‘如來佛手掌’。這不僅是語文教學的本質，更是教育教學的本質?！苯酉聛砦覀兙蛠砜纯?，韓老師是怎么做到為兒童設下“美妙圈套”，把兒童控制在自己的“如來佛手掌”中的。

（一）強制闡釋：高于學生“場外征用”

韓老師在課上多次強調(diào)，學生對于文本的解讀，“跟教參不一樣，跟全國各地的專家、特級教師，包括北大清華的教授也不一樣”。實際上，不是學生和專家不一樣，是韓老師自己和主流解讀不同，學生只是他的控線娃娃，在他一步一步的“操控”下，實現(xiàn)了所謂的解讀。

細細研讀《背影》一課的實錄，會發(fā)現(xiàn)韓老師得出結論的方法往往不是從文本內(nèi)部尋找證據(jù)，而是為文本附加很多外在的“證據(jù)”。這點類似于張江先生在《強制闡釋論》中提到的“場外征用”。

首先，韓老師在《背影》一課中提到了大量朱自清的文本，《匆匆》《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》等。引用《匆匆》，是為了讓學生感受朱自清的“生命情懷”，“加深”對《背影》一文的理解；簡單提到《荷塘月色》《槳聲燈影里的秦淮河》，認為“《荷塘月色》實際是在寫‘荷塘月影’，通篇是寫各種‘影’……表明朱自清對于‘影’非常敏感?！啊侵熳郧遄罡信d趣、最能激起內(nèi)心波瀾的事物”。如果按照韓老師的理論，看“月色”其實是在看“月影”，那看“山”就是看“山影”，看“花”就是看“花影”。無論人看到的是什么，都是該事物在人眼中的影像，每篇文章都可以是關于“影”的。韓老師不僅放大了作者在寫作單篇文章時的心境，更自行擴大了概念，犯了“語意模糊”的邏輯錯誤。

其次，韓老師在《背影》一文的闡釋中，加入了過多的個人理解。五十知天命，韓老師的年齡和閱歷決定了其在解讀時容易從“生命”“時光”等視角切入。例如他在講課時，曾提問“生命是一個實實在在在的存在，可是多少年以后，生命還在不在”，學生回答“不在”。韓老師得出結論，它（生命）不是永恒的存在。最后引導學生得出結論：生命并非是實實在在的存在，而是短暫縹緲的過程。其實，生命是“實”還是“虛”的問題本來就沒有定論，因為生命既是現(xiàn)實存在的，又是注定消亡的。這里并非否定對初中學生進行生命教育的意義，只是《背影》一文最自然也最為大眾接受的解讀，是從父子親情的角度出發(fā)?！侗秤啊芬晃牡慕虒W，可在當前學生閱讀麻木的情況下，讓學生找到抓手，品味文中的語言美和情感美。韓軍老師的解讀固然獨特，但這種個人闡釋不具備推演的意義，一來難度過深，學生難以真正感悟，二來放大旁枝末節(jié)卻因小失大。韓老師閱盡千帆，終覺“逝者如斯”，可學生們?nèi)蕴幱凇按猴L得意馬蹄疾”“天生我材必有用”的階段，如此將“生命虛無”的觀點綁在學生身上，就像為朝氣蓬勃的學生套上了一件老成的衣服。

（二）單一化設計：罔顧學生差異

本堂課看上去進展很順利，在教師的引導下，師生共同完成了高效而深度的解讀。然而，過于順利的課堂是不太正常的。整個過程中，教師從頭到尾都是采用一種教學方法——講授法。教師經(jīng)?！懊髦蕟枴保m然始終強調(diào)學生“不要揣測老師內(nèi)心的意見”，但不問到自己想要的答案就不罷休。就像教師在前面一步一步地鋪路，通過手勢、眼神等暗示，讓學生亦步亦趨地在后面跟著。最終，課堂沒有任何旁逸斜出，可所有學生都是“一個模子”打出來的。例如：

師：本文的主題是什么呢？

生：生命脆弱和短暫。

師：孩子們，生命是一個實實在在的存在，也是一個短暫縹緲的過程。正如你們所說，匆匆間，遽然間，奶奶說死就死了，父親說老就老了。生命，就是如此短暫，如此脆弱。令人感傷，令朱自清落淚。帶著這種感傷，我們一同讀下面的文字——

生：（齊讀《匆匆》原文）

師：發(fā)現(xiàn)跟《背影》里的文字有什么相同？

生：都流淚了。

師：《匆匆》和《背影》，其實是一個主題！說的都是生命流逝，時光匆匆，生命死去不復活，老去不復春。兩文都感傷落淚?！洞掖摇肥侵熳郧鍙淖约荷砩峡吹缴蜁r光的流逝，不可回轉，那么，《背影》呢？

生：《背影》是從祖母和父親身上，看到了生命流逝，一去不復返。

師：兩文主題一脈相承。《匆匆》的主題并非簡單的“珍惜時間”，《背影》的主題并非膚淺的“父子情深”。兩文主旨，都是生命短暫、脆弱，不可恒留；光陰匆匆，稍縱即逝，不可久駐。

《背影》一課中，貫穿全文的價值導向是：本文的主題是“生命脆弱和短暫”。且不論這個解讀是否正確，立論的依據(jù)就有問題。文本解讀具有多義性和模糊性，現(xiàn)實生活本身也并非是黑白分明的。佐藤學先生在《靜悄悄的革命課堂改變，學校就會改變》中曾說：“確定的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言，探索地進行著的行為?！辈煌膶W生，在閱讀《背影》時會產(chǎn)生不一樣的感受，學生自己可能無法準確描述，但這種模糊而多義的意見，恰恰是引發(fā)思維碰撞的課程資源，是溝通文本與學生內(nèi)心的通道，具有極高的教學價值?，F(xiàn)在，將這種模糊多義的解讀整齊劃一，并冠名為“生命脆弱和短暫”，就忽視了學生文本解讀的差異，消解了學生個性解讀的可能。

（三）話語霸權：二元對立與唯“我”獨尊

稍微觀察韓老師的課堂，會發(fā)現(xiàn)他大量運用“二元對立”式的問題。例如，講到所有人都是“將逝的”，韓老師兩度提問：“孩子們，你們也是將逝的，有沒有道理？”“八個月的孩子也是將逝的，有沒有道理？”接下來又提問：“每個人都是將逝的，是不是這樣？”前面我們講到，中國學生遵循著一整套嚴格的禮法機制，其自身的思考就在一直的“有道理”“是這樣”的回答中架空了。這種由老師提問的“有無道理”“是否正確”類的問題，表面是給學生自主選擇的機會，實際上沒有任何意義。因為根據(jù)利奇提出的“禮貌原則”，幾乎沒有學生會在那種情境下給出反對的意見。

除了這種沒有意義的“虛假問題”，韓老師也會創(chuàng)設特定的語境，讓學生在兩個選項中做出符合他心意的回答。例如，“生命是一個實實在在在的存在，可是多少年以后，沒一個時間的限定，生命不在了，所以說生命是一個實實在在的存在還是短暫縹緲的過程？”“（講述自己“喟嘆生命”的觀點……）過去一般都把這篇文章當作是贊美父親，你們覺得是贊美父親還是喟嘆生命？”且不說韓老師已經(jīng)在提問時預設了學生回答的方向，就算沒有方向性的預設，這樣二元對立的問題也是不合理的，容易給學生帶來錯誤的價值導向，讓學生走向“絕對化”的思維路徑。

除了這種二元對立的提問方式，韓老師《背影》一課中，還有一個爭議很多的設計，即結尾展示朱自清“短信”的環(huán)節(jié)。

孩子們：

我的《背影》發(fā)表近八十七年來，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此 ，我的在天之靈感到由衷欣慰，謝謝孩子們！

朱自清

雖然韓老師在《七說》中，將這個環(huán)節(jié)定位為“幽默”，可是這樣的取向是否真的是“幽默”呢？此環(huán)節(jié)傳遞出來的取向，是“文本解讀”只有一種正確的可能，且只有“我”才是正確的。這種思維取向與上述的“二元對立”思想一脈相承，長此以往，只會讓學生解讀文本的思路越來越狹隘，思維格局越來越狹小。學生立場的根本目標，是幫助學生“成人”而非僅僅“成才”，“二元對立”“唯我獨尊”的思維取向是學生“成人”及“成才”路上的攔路虎。

其實，這兩種取向不僅僅存在于《背影》一課中。韓老師在《七說》一文中，面對眾多爭議時，常常引用溫儒敏教授對自己的評價作為擋箭牌：

新課標組長溫儒敏對我《背影》課的評價一語中的：“你的課是成功的。特別是深入到對于生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊，而且對孩子進行這方面的啟發(fā)引導，也是必要的?！睖亟淌趶娬{(diào)對孩子進行“生命、死亡”的啟發(fā)、引導“是必要的”。那種把“生命和死亡”“生命脆弱與短暫”的感悟，說成只有五十多歲的成年人才具有的觀點，暴露了其對教育心理學尤其對兒童心理的無知。

正如課標組組長溫儒敏對我《背影》課所評價的：“深入到了文章的內(nèi)核，發(fā)現(xiàn)了一般人閱讀可能容易忽略的深意……因為你作為教師對作品有深入的帶著自己體驗的理解，才能講得如此精彩?！边@個評價是對成年人深刻經(jīng)驗的提倡和贊賞。

根據(jù)浙江師范大學蔡偉《構建語文教學——“逆世界”互通的“天梯”》一文，這段文字來自溫儒敏教授致韓軍的短信。且不論短信的學術意義有幾何，如果這就能蓋住《背影》一課面臨的爭議，以后語文教育界就不會有什么問題了吧。

①李華平：《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》，《語文教學通訊》2014年第29期。

②?韓軍：《〈背影〉課七說》，《語文教學通訊》2015年第11期。

③李華平：《〈背影〉：暫時的句號》，《語文教學通訊》2016年第2期。

④張心科：《強制教學：從現(xiàn)象到本質——韓軍執(zhí)教〈背影〉評議》，《語文教學通訊》2016年第11期。

⑤孫紹振：《主觀強制性闡釋的混亂——談韓軍對〈背影〉的解讀》，《語文建設》2016年第16期。

⑥李華平：《不拿語文做人情——李華平就“李韓之爭”答記者問》，《語文教學通訊》2015年第26期。

⑦張偉麗：《“個性”何處安放?——摭談〈背影〉教學解讀》，《語文知識》2016年第21期。

⑧車鳳鴿：《從溫儒敏的評語來談韓軍的〈背影〉課》，《語文知識》2016年第3期。

⑨韓軍在《〈背影〉課七說》中說：“摘一中學生發(fā)言：‘《背影》和《匆匆》《荷塘月色》《綠》寫的是人的生命、時光、植物、水塘的生命?？梢?，朱自清的散文，洋溢著濃郁的生命意識。祖母的死讓他淚珠簌簌，父親老去，即將大去，令朱自清再三流淚，都體現(xiàn)了朱自清對生命的一往情深，對于祖母、父親銘心刻骨的愛?！@是中學生的認知?！?/p>

⑩韓軍：《〈背影〉課堂實錄》，《語文教學通訊》2015年第11期。

?韓軍《背影》視頻http://v.ku6.com/show/l5LB-ImZV-oWcCDd2uPSVw...html

?張必隱：《閱讀心理學（第3版）》，北京師范大學出版社2004年版，第169—208頁。

?Bartlett,F.C.Remembering. Cambridge，England：Cambridge University Press,1932，p201.

?劉梅：《兒童發(fā)展心理學》，清華大學出版社2010年版，第283頁。

?哈佛大學李瑾教授在其《文化溯源：東方與西方的學習理念》一書中，曾將文化比作水，而將人比作“水中的魚”，意在說明每個人都處在民族文化的大背景中，無法擺脫文化潛移默化的影響。

?張江先生認為，“場外征用”是指“廣泛征用文學領域之外的其他學科理論，將之強制移植文論場內(nèi)，抹殺文學理論及批評的本體特征，導引文論偏離文學”。

?佐藤學：《靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變》，教育科學出版社2014年版，第16頁。

作 者：

文藝，華東師范大學教育學部研究生，現(xiàn)主要從事語文課程與教學論研究。

編 輯：

杜碧媛 dubiyuan@163.com