王 琦

東湖高中

生成性視角下過度操作教學(xué)行為反思研究

王 琦

東湖高中

新課程背景下的英語教學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)是開放的，動(dòng)態(tài)生成的。但針對傳教學(xué)中對預(yù)設(shè)和課堂教學(xué)過程中的過度操作，本文以真實(shí)的教學(xué)案例來說明：唯有拚棄這種過度操作的教學(xué)行為，我們才激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，在動(dòng)態(tài)生成的課堂中不斷迸發(fā)出生成性的知識(shí)、能力和情感火花。

預(yù)設(shè)性教學(xué)；生成性教學(xué)；過度操作；教學(xué)創(chuàng)造

一、案例反思主題

我國新一輪課程改革提出的課程目標(biāo)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的三維目標(biāo)統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)。而生成性課堂正有助于實(shí)現(xiàn)此三維目標(biāo)。它突出了對學(xué)生生命主體的關(guān)注，有健康、富有活力的學(xué)習(xí)活動(dòng)；有獨(dú)立思考與合作交流的學(xué)習(xí)形式；有自信及相互尊重的學(xué)習(xí)氣氛。

而傳統(tǒng)預(yù)設(shè)性教學(xué)傾向于把師生關(guān)系看作是單向的傳授與接收關(guān)系，以教師為中心，過于注重課堂教學(xué)活動(dòng)的預(yù)設(shè)，使教師與學(xué)生在課堂上沒有創(chuàng)造的空間、創(chuàng)意的發(fā)揮。在生成性視角下，這就是一種教學(xué)行為的過度操作。

二、案例反思背景

教師在傳統(tǒng)的完成句子題型評講課設(shè)計(jì)中，常遵循“對答案、講結(jié)構(gòu)、分析考點(diǎn)”三步，整個(gè)課堂的主體是教師，以教師講解為主。而實(shí)際上，該題型是對英語語法及表達(dá)能力的綜合考評，其答案往往具有多樣性和靈活性。而教師在預(yù)設(shè)時(shí)，沒有給學(xué)生以足夠的獨(dú)立思考及合作探究的時(shí)間和空間，致使學(xué)生對教師講解的被動(dòng)接收且對該題型缺乏理解和總結(jié)反思，最終流于死記硬背。這就是過度預(yù)設(shè)及對課堂流程的過度控制造成的課堂低效。

鑒于此，我們選取了一典型案例進(jìn)行分析、反思，并針對該課型如何避免過度操作教學(xué)行為提出有效策略。

三、案例過程描述

本節(jié)課的授課內(nèi)容為：動(dòng)詞的過去分詞作狀語和后置定語的判斷。由于學(xué)生的思維活動(dòng)、表現(xiàn)欲望和合作精神在平時(shí)的教學(xué)中表現(xiàn)不太好，所以教師在備課時(shí)，更多的是注重了自己如何講解得讓學(xué)生懂得句子結(jié)構(gòu)，以及解題思路。

教師先讓同學(xué)將答案板書在黑板上（沒有讓學(xué)生討論），然后將原始題目及答案呈現(xiàn)在白板上，節(jié)選部分題目：（3）I don’t think that the plan put forward in the meeting is practical enough.（put）我認(rèn)為會(huì)上提出的那個(gè)計(jì)劃不夠?qū)嶋H。

（4）Engaged in my work,I didn’t pay attention to your feelings.（engage）

因忙于工作,我沒有注意到你的感受。

（5）The hunter went into the forest,followed by two dogs.（fol?low）

這個(gè)獵人帶著兩條狗走進(jìn)了森林。

學(xué)生的答案如下：（3）that was put forward in the meeting（4）Be?cause I am engaged in working（5）two dogs following him實(shí)際上這三題答案雖然與標(biāo)準(zhǔn)答案不一樣，但從語法和句子結(jié)構(gòu)上看并沒有明顯錯(cuò)誤。然而，由于教師預(yù)設(shè)時(shí)只有標(biāo)準(zhǔn)答案，當(dāng)課堂上出現(xiàn)了不同答案時(shí)，就沒有認(rèn)真思考和對待，直接判為錯(cuò)誤！甚至沒有給學(xué)生解釋的空間就開始分析自己的解題思路。然后讓學(xué)生背誦。整節(jié)課，除了學(xué)生板書答案，再?zèng)]有給學(xué)生表達(dá)的空間，甚至該活動(dòng)產(chǎn)生的生成性資源也被教師忽視了！雖然以傳統(tǒng)教學(xué)觀點(diǎn)看，這節(jié)課有講有練，學(xué)生學(xué)有所得，但，真是這樣嗎？

四、案例分析和反思

這個(gè)案例確實(shí)是一個(gè)典型的由于教師過度預(yù)設(shè)（包括教師心理和知識(shí)技能儲(chǔ)備）和課堂上過度控制造成了扼殺生成性資源，使課堂僵化，學(xué)生未能更深層次理解該知識(shí)點(diǎn)：動(dòng)詞過去分詞作狀語或定語時(shí)，同樣可以用狀語從句或定語從句代替，只是因?yàn)榫渥由婕暗降臅r(shí)態(tài)、語態(tài)和主謂一致容易造成錯(cuò)誤，所以，用非謂語動(dòng)詞更簡便。學(xué)生也未能形成更完整的該知識(shí)點(diǎn)的體系！美國心理學(xué)家維特羅克（Wittrock,M.C）在他的《作為生成過程的學(xué)習(xí)》一文中明確提出了“生成學(xué)習(xí)”的概念。關(guān)于這個(gè)理論，他最基本也最重要的假設(shè)是[1]：“學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者積極參與其中并非被動(dòng)地接納信息，而是主動(dòng)的構(gòu)建自己對信息的解釋，并從中做出推論?！彼€指出：“讓學(xué)生生成自己的理解很重要”、生成是“通過個(gè)人消化的學(xué)習(xí)”。

此案例中，教師預(yù)設(shè)的答案非常有限，學(xué)生一直處于被動(dòng)狀態(tài)，幾乎沒有“發(fā)問”的權(quán)力和機(jī)會(huì)。而教師在講解中只是展示了自己“完美”的解題思路，忽略了學(xué)生對該題型的已有知識(shí)儲(chǔ)備、技能與情感體驗(yàn)。而就是在這種情況下，仍有學(xué)生提出了不同的答題方法，可惜，由于這些答案超出了教師預(yù)設(shè)的答案，被生硬的否定了。如果這樣的課堂繼續(xù)下去，必將使我們的教學(xué)過程僵化，削弱了學(xué)生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新能力；打壓了學(xué)生的求知欲望；將本已出現(xiàn)的認(rèn)知沖突、本可以生成的新知和學(xué)生的信心扼殺在了萌芽狀態(tài)。可見“生成性”是對“預(yù)設(shè)性”的一種批判和超越，是對它的補(bǔ)充和修正。

其實(shí)在這個(gè)案例中，教師應(yīng)當(dāng)和學(xué)生一起認(rèn)真研讀，分析答案的正確與否。當(dāng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)生成新的解題思路時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)，再與學(xué)生們的共同討論和分析，發(fā)現(xiàn)該題型的解題規(guī)律。這要比案例中，教師直接將知識(shí)和解題規(guī)律灌輸給學(xué)生有效且長效得多。這就是以智慧啟迪智慧，以學(xué)生的“生成”促成了教師的“生成”，最終形成了課堂的“生成”。

生成性資源不是憑空出現(xiàn)的，今后的課堂中，我們應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)有啟發(fā)性的，開放性問題，教學(xué)預(yù)設(shè)要從學(xué)生真實(shí)的問題和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，關(guān)鍵在于把握學(xué)生已有認(rèn)識(shí)與新知之間的矛盾，并引導(dǎo)學(xué)生或不放過學(xué)生對這一矛盾的發(fā)現(xiàn)，給學(xué)生自主思考的時(shí)間和空間，讓學(xué)生的思維自由馳騁，才會(huì)出現(xiàn)思想的閃光和奇跡。

[1]陶炳增.論維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論的教學(xué)含義.開放教育研究，2004年第6期（總第52期）

[2]朱志棟.創(chuàng)建“綠色”環(huán)境,打造“和諧”課堂——對一節(jié)教學(xué)實(shí)錄的思考.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2012.06

[3]楊應(yīng)榮.中小學(xué)語文課堂教學(xué)綠色化策略探微.中學(xué)時(shí)代，2012.12