蔡海根+張仁華+王慶輝

摘 要： 地市高職院校是我國(guó)高等教育的重要組成部分。其共同特點(diǎn)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才和面向地方為主。師資隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)中，青年教師所占比例較大；學(xué)歷結(jié)構(gòu)中，碩士、學(xué)士所占比例較大；職稱結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)近金字塔形，高層次人才不足，學(xué)科帶頭人匱乏，整體素質(zhì)不高，多數(shù)達(dá)不到“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師專業(yè)發(fā)展已成為高職教育改革與建設(shè)的研究熱點(diǎn)課題，也是高職院校內(nèi)涵發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的重要保證。本文通過(guò)分析高職院校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，從理論和實(shí)踐的角度探討了高職院校教師專業(yè)發(fā)展的新模式。

關(guān)鍵詞：地市高職院校 教師 專業(yè)發(fā)展 模式

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2016）09-0190-03

20世紀(jì)80年代以來(lái)。教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題已經(jīng)成為世界范圍教育改革中的熱點(diǎn)問(wèn)題之一，也因此成為教師教育的新命題。隨著研究視野的擴(kuò)展，人們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、過(guò)程、途徑等方面都有了逐步深入的認(rèn)識(shí)，為新時(shí)期加快推進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，切實(shí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提供了較好的理論氛圍與經(jīng)驗(yàn)支持。教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題是21世紀(jì)世界各國(guó)各級(jí)各類學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要目標(biāo)，正確認(rèn)識(shí)影響教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素，積極探究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的途徑，對(duì)于推動(dòng)教師成長(zhǎng)和加速教師專業(yè)化進(jìn)程具有極其重要的意義。

教師專業(yè)化作為現(xiàn)代教育的重要標(biāo)志之一，已經(jīng)成為教師教育領(lǐng)域的目標(biāo)追求。教師專業(yè)化過(guò)程貫穿在整個(gè)教師生涯中，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)追求，必須立足于每一個(gè)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展是教師應(yīng)對(duì)教師專業(yè)化挑戰(zhàn)的理智選擇。

一、相關(guān)概念界定

教師專業(yè)發(fā)展可理解為教師的專業(yè)成長(zhǎng)中教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。依據(jù)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識(shí)、能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展需要意識(shí)等不同側(cè)面；根據(jù)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展水平，教師專業(yè)發(fā)展可有不同等級(jí)[1]。

簡(jiǎn)言之，教師專業(yè)發(fā)展：是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過(guò)程，即是專業(yè)新手到專家型教師的過(guò)程。

二、地市高職院校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與存在的問(wèn)題

地市高職院校是我國(guó)高等教育的重要組成部分。其共同特點(diǎn)是培養(yǎng)應(yīng)用型人才和面向地方為主。師資隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)中，青年教師所占比例較大；學(xué)歷結(jié)構(gòu)中，碩士、學(xué)士所占比例較大；職稱結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)近金字塔形，高層次人才不足，學(xué)科帶頭人匱乏，整體素質(zhì)不高，多數(shù)達(dá)不到“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)。

地市高職院校大都面臨著向轉(zhuǎn)型發(fā)展的戰(zhàn)略選擇。其轉(zhuǎn)型的進(jìn)程很大程度上取決于師資的發(fā)展程度。

我國(guó)地市高職院校發(fā)展很快，截止2014年10月，全國(guó)共有地市高職院校585所，占全國(guó)高職院校總數(shù)的46.21%。地市高職院校辦學(xué)規(guī)模達(dá)到435萬(wàn)人，國(guó)家教育發(fā)展研究中心高教研究室主任、研究員馬陸亭指出：地市高職要主動(dòng)融入?yún)^(qū)域經(jīng)濟(jì)和城市群功能定位，先服務(wù)后引領(lǐng)；積極扶持地方特色專業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)校和地方的結(jié)合力；尊重市場(chǎng)在資源配置中的決定作用，以就業(yè)為導(dǎo)向、以育人為中心；多方協(xié)商積極宣傳學(xué)校的辦學(xué)理念，努力尋求共識(shí)及最廣泛的支持。

為取得地市高職院校教師專業(yè)發(fā)展的第一手資料，課題組對(duì)中部省份某地市高職學(xué)校的教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷采取隨機(jī)抽樣的方法選取調(diào)查對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷150份，有效問(wèn)卷138份，問(wèn)卷回收率92%，調(diào)查結(jié)果基本反映了該職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師專業(yè)發(fā)展的情況，有較強(qiáng)的代表性。

1.受訪教師的基本情況

1.1年齡結(jié)構(gòu)：

1.2學(xué)歷結(jié)構(gòu)：

1.3教齡結(jié)構(gòu)：

1.4職稱結(jié)構(gòu)：

2.環(huán)境和心理情況

2.1教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：91.3%的教師在教學(xué)中“有時(shí)會(huì)”或“經(jīng)常會(huì)”感到自身的不足；89.1%的教師“有時(shí)”或“經(jīng)常有”學(xué)習(xí)進(jìn)修的想法；95.6%的教師“在意”或“非常在意”通過(guò)專業(yè)化培訓(xùn)來(lái)促進(jìn)自己的教學(xué)。有了危機(jī)感，有想法，有熱情是否意味著他們思考過(guò)自己的專業(yè)發(fā)展？只有13.1%的教師“經(jīng)常思考，有自己的發(fā)展規(guī)劃”，52.2%的教師“考慮過(guò)，但不知怎樣著手”，32.6%的教師“聽從學(xué)校和管理部門的安排” 。

2.2教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)

隨著教師的社會(huì)地位的不斷提高、學(xué)校環(huán)境的改善，教師的職業(yè)認(rèn)同感不斷提升，調(diào)查顯示：95.6%的教師對(duì)自己的職業(yè)“基本滿意”或“很滿意”；在回答“您的專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)”時(shí)，86.9%的教師選擇“勝任高職教學(xué)”或“成為學(xué)校的名師和學(xué)科帶頭人”；在回答“您認(rèn)為什么最能體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)步與成功（可多選）”時(shí)，90人選擇“學(xué)生獲得良好發(fā)展”，75人選擇“個(gè)人修養(yǎng)的完善”，63人選擇“業(yè)務(wù)水平的提高”； 在回答“您覺(jué)得要?jiǎng)偃谓處煿ぷ?，必須（可多選）”時(shí)，114人選擇“經(jīng)常參加校外進(jìn)修”，93人選擇“自己參與教學(xué)科研，不斷提高教學(xué)水平” ；在回答“您希望學(xué)校為您的專業(yè)發(fā)展提供哪些機(jī)會(huì)或條件？（可多選）”時(shí)，93人選擇“創(chuàng)造學(xué)習(xí)化環(huán)境”，93人選擇“赴名校參觀訪問(wèn)”；在回答“您認(rèn)為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要?jiǎng)恿κ牵ㄟx出您認(rèn)為最重要的三項(xiàng)）。”時(shí)，105人選擇“更新知識(shí)，提高素質(zhì)”，84人選擇“使學(xué)生獲得更好的發(fā)展”，66人選擇“追求職務(wù)職稱的提升”。

2.3教師專業(yè)發(fā)展的能力狀況

在回答“在教學(xué)中您最重視的是”時(shí)，58.7%的教師選擇“上課效果好”，39.1%的教師選擇“學(xué)生的全面發(fā)展”；在回答“您在教學(xué)之余從事過(guò)教學(xué)研究嗎”時(shí)，80.4%的教師選擇“偶爾做”或“經(jīng)常做”；在回答“您怎樣理解教師的教學(xué)研究”時(shí)，78.2%的教師認(rèn)為“是一種經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)”或“教師提升自身水平的手段”；在回答“當(dāng)您在教學(xué)中遇到疑難問(wèn)題時(shí)，您一般會(huì)”時(shí)，92.0%的教師選擇“請(qǐng)教其他老師”或“網(wǎng)上查詢”；在回答“您認(rèn)為，教師進(jìn)行教學(xué)與做研究?jī)烧咧g的關(guān)系”時(shí)，60.8%的教師選擇“好統(tǒng)一，不過(guò)偶爾有矛盾”；在回答“近五年來(lái)，您曾參加過(guò)何種形式的教師專業(yè)培訓(xùn)”時(shí)，69.5%的教師只參加過(guò)校級(jí)培訓(xùn)，省級(jí)乃至國(guó)家級(jí)的培訓(xùn)機(jī)會(huì)少之又少。

2.4教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境

在回答“您認(rèn)為貴校在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上的態(tài)度”時(shí)，54.3%的教師選擇“基本支持，但不太重視”，認(rèn)為“大力支持”的只有23.9%；在回答“當(dāng)前，您在學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中所面臨的主要挑戰(zhàn)有（可多選）”時(shí)，78人次選擇“缺乏新教育信息的交流渠道”，66人次選擇“專業(yè)知識(shí)陳舊老化”，48人次選擇“缺乏對(duì)新的教育教學(xué)方法的了解和運(yùn)用”；在回答“以下是影響教師專業(yè)發(fā)展的因素，您認(rèn)為主要有哪三項(xiàng)”時(shí)，72人次選擇“學(xué)校制度”，66人次選擇“自身能力”，57人次選擇“團(tuán)隊(duì)氣氛”；在回答“您認(rèn)為貴校要提高教師整體教育教學(xué)能力哪一項(xiàng)最為緊迫”時(shí)，84.8%的教師選擇“激勵(lì)機(jī)制”和“培訓(xùn)機(jī)制”；在回答“您是否承擔(dān)過(guò)校級(jí)及以上課題的研究工作”時(shí)，32.6%的教師“主持”過(guò)，43.5%的教師沒(méi)有接觸過(guò)課題；在回答“您認(rèn)為強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的依據(jù)是什么”時(shí)，78.2%的教師選擇“學(xué)校與教師發(fā)展需要相結(jié)合”；在回答“您在做研究時(shí)，碰到的主要困難（可多選） ”時(shí)，78人選擇“缺乏資金和可供參考的資料”，60人選擇“缺乏科研素質(zhì)和能力”，57人選擇“教學(xué)任務(wù)重”。

3.現(xiàn)狀及存在問(wèn)題的分析

從“基本情況”樣本的數(shù)據(jù)可以看出：第一，年齡結(jié)構(gòu)偏年輕，35歲及以下教師占總數(shù)的41.3%；第二，學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理，碩士及研究生的教師占總數(shù)的21.74%，與教育部[2002]5號(hào)文件中關(guān)于“獲得研究生學(xué)歷或碩士以上學(xué)位的教師應(yīng)基本達(dá)到專任教師總數(shù)的35%”的比例相距甚遠(yuǎn)；第三，高職教育的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)尚不足，5年（含）及以下教齡教師占總數(shù)的26.10%，10年以下教齡的教師占總數(shù)的45.65%。顯示的數(shù)據(jù)正好對(duì)應(yīng)了教師結(jié)構(gòu)的年輕化現(xiàn)象，也表明了該校近一半的教師正處于教師專業(yè)發(fā)展的初期。

從環(huán)境和心理情況來(lái)看：第一，絕大多數(shù)教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)比較模糊， “不知怎樣著手”制定發(fā)展規(guī)劃或根本沒(méi)有思考過(guò)自己的專業(yè)發(fā)展；第二，專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)水平比較高，無(wú)論受訪教師的動(dòng)機(jī)取向如何復(fù)雜，但有一點(diǎn)是肯定的，那就是“勝任高職教學(xué)”；第三，受訪教師的學(xué)歷基本達(dá)標(biāo)，絕大多數(shù)教師都達(dá)到本科及以上，教學(xué)和思想政治工作能力都比較強(qiáng)，但教研能力有待加強(qiáng)。第四，從環(huán)境因素看，高職院校教師普遍存在“教學(xué)任務(wù)重”、教學(xué)壓力大的現(xiàn)象，這些現(xiàn)象背后折射出高職院?！吧鷰煴取边^(guò)大和學(xué)生素質(zhì)普遍不高的現(xiàn)實(shí)，因此也導(dǎo)致很多高職院?！爸亟梯p研”，教師參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少、“專業(yè)知識(shí)陳舊老化”，進(jìn)而科研能力不強(qiáng)；一線教師希望學(xué)校加大培訓(xùn)和科研的資金支持力度，建立獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，加強(qiáng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，營(yíng)造良好的教學(xué)、科研氛圍。

三、如何構(gòu)建地市高職院校教師專業(yè)發(fā)展模式

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)和高職院校的實(shí)際，筆者認(rèn)為，應(yīng)從以下五個(gè)方面來(lái)提高教師的專業(yè)發(fā)展水平，更好地服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)，培養(yǎng)合格的應(yīng)用型人才。

1.“校本培訓(xùn)”模式

校本教師教育作為一種教師教育的思潮和制度是在 20 世紀(jì) 90 年代后出現(xiàn)的。此后校本教師教育逐漸成為國(guó)外尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家教師繼續(xù)教育的主流。“校本”（school-based）這一概念源自西方，按照歐洲教師教育學(xué)會(huì) 1989 年的界定，指的是源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個(gè)體教師的工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。國(guó)內(nèi)有關(guān)校本培訓(xùn)的觀點(diǎn)頗多，時(shí)偉認(rèn)為： 校本教育模式是指以增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)，提高教育教學(xué)技巧，豐富教學(xué)實(shí)踐知識(shí)為目的，以大學(xué)教師任職學(xué)校為基地，依托學(xué)校的現(xiàn)有資源，發(fā)揮教學(xué)團(tuán)隊(duì)的作用，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)模式[2]；阮彩霞認(rèn)為，高職教育校本培訓(xùn)可以界定為由學(xué)校發(fā)起組織的，充分利用高等學(xué)校等社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的資源，“產(chǎn)、教、研”緊密結(jié)合，采取多種形式進(jìn)行全員互動(dòng)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)和研究的活動(dòng)，培訓(xùn)的目的是為了教師及所在學(xué)校的發(fā)展[3]。

高職院?！靶１九嘤?xùn)”的含義在于，以青年教師為主開展培訓(xùn)，由學(xué)校組織實(shí)施，對(duì)教師的教學(xué)理念、教學(xué)與科研的方法與能力、教學(xué)新手段的掌握與運(yùn)用等進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)的時(shí)間和方式比較靈活，培訓(xùn)成本比較低、效果比較好。培訓(xùn)的目的是解決本校教師專業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題，通過(guò)促進(jìn)教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而打造一支支教學(xué)團(tuán)隊(duì)，發(fā)揮教師的群體優(yōu)勢(shì)，提高高職院校的核心競(jìng)爭(zhēng)力。通過(guò)培訓(xùn)促成他們盡快了解教師職業(yè)的各種職能和規(guī)范，盡快體驗(yàn)到教師與學(xué)生在身份、職位、職責(zé)上的區(qū)別，盡快在各方面從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焄4]。因此，“校本培訓(xùn)”已成為高職院校教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，也是教師專業(yè)發(fā)展模式的重心。

2.課程本位模式

課程本位模式是指在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師個(gè)體或教師團(tuán)隊(duì)以所承擔(dān)的課程為中心，采用個(gè)人鉆研或集體研討的方式，完成對(duì)該課程的學(xué)習(xí)、消化、講授和再提升?，F(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)更多的是團(tuán)隊(duì)的合作，潘小珍等人采取的“依托課程建設(shè)，提高教師職業(yè)教育執(zhí)教能力”的做法值得借鑒：以課程組為基本單位，通過(guò)課程建設(shè)，改進(jìn)教學(xué)手段和教學(xué)方法，改革傳統(tǒng)的以“課堂講授”為主的教學(xué)方法，嘗試采用自學(xué)、討論、案例分析、項(xiàng)目設(shè)計(jì)等多種教學(xué)方式，并結(jié)合現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用，將多種教學(xué)方法靈活配合使用，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使職業(yè)教育的要素得以體現(xiàn)，課程的教學(xué)效果得到保證[5]。

3.“工學(xué)結(jié)合”模式

教育部2006（16）號(hào)文件明確指出：大力推行工學(xué)結(jié)合，突出實(shí)踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式 。 要積極推行與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)，帶動(dòng)專業(yè)調(diào)整與建設(shè)，引導(dǎo)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革。

新加坡高職院校對(duì)專業(yè)教師的選擇不拘一格，特別重視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在新加坡理工學(xué)院選擇專業(yè)教師時(shí)，一個(gè)首要條件就是必須有3至5年的企業(yè)工作經(jīng)歷，至于在學(xué)歷上，只要求大學(xué)本科學(xué)歷即可。與此同時(shí)，南洋理工學(xué)院“與企業(yè)打交道是每一位教師必需的工作”的理念，使教師與企業(yè)、學(xué)院與企業(yè)聯(lián)系、合作非常緊密。

新加坡高職院校很看重教師的企業(yè)經(jīng)驗(yàn)，80%如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)企業(yè)實(shí)踐的鍛煉，沒(méi)有企業(yè)業(yè)績(jī)，一般很難進(jìn)高職院校當(dāng)教師。學(xué)校也非常重視教師的進(jìn)修和培訓(xùn)，專業(yè)教師每隔 2～3 年就要從事一段時(shí)間的工業(yè)項(xiàng)目的研制，使專業(yè)教師能從生產(chǎn)實(shí)踐中不斷汲取營(yíng)養(yǎng)，充實(shí)自己。

因此，我國(guó)高職院校在選擇專業(yè)教師時(shí)，也應(yīng)側(cè)重選擇具有企業(yè)工作經(jīng)歷的人員擔(dān)任專業(yè)課教師，而不應(yīng)該盲目追求高學(xué)歷，更不應(yīng)該用硬性標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定高學(xué)歷的比例；重視教師培訓(xùn)不應(yīng)僅局限于學(xué)歷進(jìn)修，還應(yīng)重視教師專業(yè)技能的培訓(xùn)提高，應(yīng)建立教師專業(yè)技能開發(fā)系統(tǒng)，實(shí)施教師技能轉(zhuǎn)型計(jì)劃，使教師能力多元化，以適應(yīng)新領(lǐng)域及多崗位的工作需求，實(shí)現(xiàn)教師能力的可持續(xù)發(fā)展[6]。

4.自我反思模式

教師反思自20世紀(jì)80年代以來(lái)一直是教師教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，這與教師專業(yè)發(fā)展的要求密切相關(guān)。杜威最早對(duì)反思進(jìn)行了描述，認(rèn)為“反思是一種對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持久的、周密的思考”。一般認(rèn)為：反思就是用批判和審視的眼光多角度地觀察、分析、反省自己的思想、觀念和行為，并作出理性的判斷和選擇。

反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義，可以說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過(guò)程。美國(guó)心理學(xué)家波斯納更是給出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)潔公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。

反思性教學(xué)是教師實(shí)現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)與自我提高的重要途徑，通過(guò)反思可以幫助教師多角度地審視自己在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)型教師向研究型教師的轉(zhuǎn)變，激發(fā)教師終身學(xué)習(xí)意識(shí)，擺脫經(jīng)驗(yàn)教學(xué)的束縛。

因此，高校應(yīng)引導(dǎo)在校教師積極開展反思性教學(xué)，倡導(dǎo)教師帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)，積極主動(dòng)尋找教學(xué)資源，努力探求解決問(wèn)題的方法，提升自己的實(shí)踐智慧。通過(guò)自我反思，教師可以在其中獲得自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，進(jìn)而確立教師的專業(yè)自我[7]。教師自我反思的途徑和方法很多，可以通過(guò)學(xué)生的反饋、同行的評(píng)價(jià)及觀摩學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，也可以通過(guò)撰寫課后小結(jié)、反思日記進(jìn)行反思。

教師的反思活動(dòng)既是個(gè)體活動(dòng)，也是群體活動(dòng)。高校還可以幫助教師建立教育資源庫(kù)，通過(guò)教育資源庫(kù)這個(gè)平臺(tái)幫助教師進(jìn)一步提升專業(yè)化水平，進(jìn)而以教研室為依托幫助教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，為教師專業(yè)發(fā)展提供一個(gè)更廣闊的平臺(tái)。

5.學(xué)習(xí)共同體模式

“學(xué)習(xí)共同體”，由博耶爾（Boyer）于1995年發(fā)表的《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》報(bào)告中首先提出：“學(xué)校是學(xué)習(xí)的共同體?！睂W(xué)校教育最重要的是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體。

所謂“教師學(xué)習(xí)共同體”是指由教師自發(fā)組織，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學(xué)習(xí)形式，注意成員之間的社會(huì)確認(rèn)與經(jīng)驗(yàn)資源共享，實(shí)現(xiàn)互促共進(jìn)的各種教師學(xué)習(xí)型組織。教師學(xué)習(xí)共同體立足于教師群體，通過(guò)教師相互之間生活史、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐的交流和對(duì)話，教師的實(shí)踐性知識(shí)得以共享、積累和傳承，進(jìn)而形成教師的專業(yè)文化。教師在學(xué)習(xí)共同體中為完成真實(shí)任務(wù)，解決實(shí)際問(wèn)題而與他人相互交流和協(xié)作，在融洽的學(xué)習(xí)關(guān)系中形成教師之間的精神共同體，通過(guò)強(qiáng)化和共享價(jià)值觀念達(dá)到情感的溝通和分享[8]。

學(xué)校要盡可能地使教師學(xué)習(xí)共同體由學(xué)校的要求轉(zhuǎn)化為教師的內(nèi)在需要，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)將學(xué)校目標(biāo)與教師個(gè)人發(fā)展結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)從自發(fā)狀態(tài)向自覺(jué)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。

建立教師共同體知識(shí)庫(kù)和共享機(jī)制，通過(guò)知識(shí)管理和知識(shí)共享，形成共同體的價(jià)值體系和文化認(rèn)同，促進(jìn)教師知識(shí)的交流和轉(zhuǎn)化。

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作者簡(jiǎn)介：蔡海根（1965—），男，江西豐城人，宜春職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共基礎(chǔ)部副主任，教授，主要從事教育學(xué)、心理學(xué)教學(xué)及高職教育研究。