任娟

高中古代抒情散文教學(xué)方法研究

任娟

文言文教學(xué)要“文言并重”，這個觀點已被大多數(shù)人接受，但是實踐的效果卻差強人意，我認(rèn)為歸根結(jié)底是沒有抓住不同類型文言文的特點具體分析。高中古代抒情散文的教學(xué)要抓住古代抒情散文的特點。文言上，以文帶詞積累字詞；文章上，根據(jù)語體學(xué)抒情方式；文學(xué)上，在煉字中分析復(fù)雜情感；文化上，挖掘內(nèi)外文本背景完成生本對話。

人教版高中語文 古代抒情散文教學(xué) 文言 文學(xué) 文化 文章

人教版高中語文教材將古代散文構(gòu)成了一個完整的體系，必修一到必修五分別是古代記敘散文、古代山水游記散文、古代議論性散文、古代人物傳記、古代抒情散文。編者之所以這樣編，除了關(guān)注選文本身特點，也希望在不同的版塊有針對性的培養(yǎng)學(xué)生能力。在人教版高中語文教材里，古代抒情散文相比其他幾冊難度較大，“抒情性”本身較為抽象，師生難以把握。古代抒情散文這一板塊選文分別是《歸去來兮辭》《滕王閣序》《陳情表》《逍遙游》，這四篇文章文體不同、風(fēng)格不同，意蘊不同，加深了教學(xué)難度，是高中古代散文教學(xué)中較為難啃的“硬骨頭”。

古代抒情散文雖然難學(xué)，但是有自己獨特的亮點，比如古代抒情散文抒情性強，是作者內(nèi)心情感的表露，這部分文章打開了學(xué)生走進古人內(nèi)心世界的窗口，提供了與古人進行思想交流的契機，學(xué)生對此很感興趣。同時，古代抒情散文語言典雅優(yōu)美，意蘊深厚，是賞析古文韻味的重要資源。不論是教材的編制還是師生需求，我們都可以發(fā)現(xiàn)古代抒情散文是非常重要的。然而，在古代抒情散文的教學(xué)實踐中卻出現(xiàn)了各種各樣問題，比如：忽略古代抒情散文的特點，教學(xué)內(nèi)容片面，教學(xué)方法單一枯燥等。方法和內(nèi)容是統(tǒng)一的，脫離內(nèi)容談方法是不可行的，我將立足古代抒情散文的特點，結(jié)合古代抒情散文的教學(xué)內(nèi)容，對古代抒情散文的教學(xué)方法進行探討。

一.古代抒情散文的特點

1.情感的復(fù)雜性

古代抒情散文是作者的真情流露，文中可見作者的心路歷程，或糾結(jié)，或矛盾，或自我勸服，或自我排遣。情感抒發(fā)的非單一性和含蓄性造成情感的復(fù)雜性。理解古代抒情散文需要一定的敏感度。

以《陳情表》為例，《陳情表》中李密寫給晉武帝時感情是復(fù)雜的。首先,李密本身信仰“忠臣不侍二主”，效忠前朝的他內(nèi)心深處是不想再做官，但皇命不可違，他怕晉武帝懷疑自己歸順的衷心，此時的李密處境狼狽、內(nèi)心憂懼。其次，詔書切峻、郡縣逼迫、州司臨門，層層逼迫讓李密進退兩難，甚至影響了李密正常生活，作者內(nèi)心深處有著不滿。再次，祖孫二人相依為命，在祖母病篤之際要感恩祖母對自己的“躬親撫養(yǎng)”。最后，害怕晉武帝以為自己以盡孝為借口，所以李密細(xì)心交代家里所有情況，表明自己確實是不能離開。前兩種感情是內(nèi)心深處的真實想法，是不能讓晉武帝明了的，所以李密以“孝”作文章，極力渲染“孝”和真情，感人至深，掩蓋真實的想法。四種情感的交錯可見情感的復(fù)雜，教師在教學(xué)中應(yīng)該層層剖析，并帶領(lǐng)學(xué)生分析作者是怎樣處理這些復(fù)雜情感的。

2.抒情方式的多樣性

抒情方式的多樣性是古代抒情散文的又一特點。通過人教版高中語文必修五第二單元選文的研究，我們會發(fā)現(xiàn)古代抒情散文的抒情方式的選擇與文體、作者的行文風(fēng)格、作者的性格、經(jīng)歷等都有關(guān)系。這個單元的課文有《歸去來兮辭》《滕王閣序》《陳情表》《逍遙游》，四篇文章文體、語體都不相同。如《逍遙游》是莊子的代表作，莊子的作品以“汪洋恣肆”聞名，他的抒情不像陶淵明含蓄質(zhì)樸，不像李密娓娓道來，像是一個看透萬事的智者充滿哲辯的思維抒發(fā)情感，在抒情中做到了哲理與詩意的完美融合。超乎常人的想象和夸張、寓言式的講述道理、環(huán)環(huán)相套的比喻都是為抒情服務(wù)。《滕王閣序》中，青年才俊的王勃，面對滿座高朋，用一系列典故融入自己情感。有懷才不遇的典故，如馮唐、李廣、賈誼、梁鴻、孟嘗、阮籍，借他們的人生失意感慨自己的懷才不遇；有少年得志、渴求知音類典故，如班超、宗愨、謝玄、司馬相如等故事，表現(xiàn)人生失意狀態(tài)之下的苦悶心境和渴望得到援引的迫切心情，這種融情與典的抒情方式與駢文的文體特征有關(guān)，也體現(xiàn)了作者的才華橫溢。

3.生本對話的抽象性

對話教學(xué)是時代精神在教育教學(xué)領(lǐng)域的回應(yīng),其基本形式包括師本對話、生本對話、師生對話、生生對話、教師的自我對話和學(xué)生的自我對話。生本對話就是學(xué)生和文本的對話，簡而言之就是學(xué)生對文本的理解從而與作者產(chǎn)生的情感共鳴。古代抒情散文的立足點是抒情性，情感本來就具有抽象性、微妙性、含蓄性，相對來說學(xué)生理解難度較大。在生本對話中，古代抒情散文較之于其他類型的散文最大的特點就是抽象性。首先，情感本身就是抽象的。古代記敘散文留給讀者的是情節(jié)曲折的故事和豐滿的人物形象；古代議論散文留給讀者的是作者的具體可感的觀點；人物傳記留給讀者的是人物身上的閃光點，這些類型的古代散文作者想表達(dá)的東西都是具體可感的，生本對話比較容易。但是古代抒情散文就不一樣了，情感本來就是抽象的東西，加之東方文化的含蓄美，就使得情感的表達(dá)更加婉轉(zhuǎn)，不仔細(xì)研讀文本就不能發(fā)現(xiàn)文本蘊含的一些微妙的情感。其次，一個人的情感本來就是復(fù)雜的，由于考慮到讀者因素，當(dāng)作者將情感用文字表現(xiàn)出來時情感的原生態(tài)就受到了一些影響，比如《滕王閣序》王勃面對參加聚會德高望重的賓客，王勃希望得到他們的引薦，但是在文章中他的想法不能直白地表達(dá)出來，于是就將情感隱含在典故里含蓄的表達(dá)出來。最后，古代抒情散文時代久遠(yuǎn)，一個時代有一個時代的信仰，有一個時代的文化，這也造成學(xué)生對古人情感的難以理解。比如《陳情表》如果不了解寫作背景，不理解“不事二主”的儒家傳統(tǒng)，就會片面理解，只感動于李密的孝心，不能看見李密的真實想法。

二.古代抒情散文教學(xué)出現(xiàn)的問題

1.教學(xué)內(nèi)容片面、教學(xué)方法單一

和其他類型文言文教學(xué)存在的問題一樣，古代抒情散文出現(xiàn)的問題是教師只關(guān)注“文言”忽略了“文章”“文學(xué)”“文化”等因素的統(tǒng)一。不可否認(rèn)字詞在文言文教學(xué)中的重要性，但是傳統(tǒng)的孤立講解字詞讓學(xué)生喪失對文言文的興趣，造成了文言字詞的碎片化。積累文言字詞要革新方法，要側(cè)重學(xué)生在文言語感、語境中對文言字詞的把握。

文言文的教學(xué)理應(yīng)做到文言、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一。但是教師在教學(xué)中四者的融合做的并不完美。文言層面，孤立講解文言詞，造成字詞碎片化；文章層面，僅僅教給學(xué)生分層、概括段落大意，忽略文章整體性；文學(xué)層面過于功利化完成教學(xué)任務(wù)忽略了文章本身的文學(xué)性；文化層面缺乏對作品文化內(nèi)涵的挖掘，不能發(fā)揚民族精神。文言、文章、文學(xué)、文化本來是一篇文章在四個方面價值的體現(xiàn)，但是每個方面都不是獨立存在，在教學(xué)中要注意到四者的水乳交融。

2.忽略“古代抒情散文”特點、忽略人文性、

“文言并重”落實不好的原因是忽略了“抒情性”這一特點。古代抒情散文關(guān)注的是作者思想情感和主觀感受，它有對具體事件的記敘和描繪，但不像古代記敘散文那樣有扣人心弦、貫穿全文的情節(jié)；它有畫面和意境，但不像山水游記散文那樣著重對景物精致的刻畫，更側(cè)重的是畫面和情感的水乳交融；它注重表現(xiàn)作者的情感和思想的哲理性，但不像古代議論散文那樣側(cè)重立論角度和論證的邏輯；它能表現(xiàn)抒情主人公的形象，但它不像古代人物傳記那樣通過人物主要事件突出人物閃光點，它更多是通過抒情主人公的思想情感展現(xiàn)其人格魅力。它突出的特點是強烈的抒情性、文辭優(yōu)美、具有哲理性、意蘊性、洋溢著詩情畫意。所以，古代抒情散文教學(xué)內(nèi)容的確定不可能是情節(jié)的曲折、人物形象的塑像、寫景方法、挖掘人物閃光點，而是立足古代抒情散文的“情感”二字，根據(jù)不同文體風(fēng)格尋找自己的切入點。教師在安排教學(xué)內(nèi)容時就應(yīng)該抓住抒情散文的特點，帶引學(xué)生品味作者抒發(fā)的感情，感受情感的微妙，體會文章韻味，將古代抒情散文上出獨有的特色。

同時，古代抒情散文教學(xué)忽略了人文性。這里的“人文性”不僅僅是指教學(xué)過程注重人文性，也指古代抒情散文本身具有的“人文性”。古代抒情散文最能體現(xiàn)人文性，他注重古人的內(nèi)心體驗，抒發(fā)的是古人的真實情感。學(xué)生本應(yīng)在課堂和古人進行情感對話，從而得到精神的共鳴、心靈的滋養(yǎng)，但是實際教學(xué)中一言堂的方式剝奪了學(xué)生與古人精神交流的權(quán)利，沒有啟迪學(xué)生思維，沒有帶領(lǐng)學(xué)生真正走進古人的內(nèi)心世界。忽略了在教學(xué)中“學(xué)生主體”地位。沒有考慮學(xué)生是有思想的人，更沒考慮到古代抒情散文的“人文性”特點，致使學(xué)生毫無興趣。

三.古代抒情散文教學(xué)要抓住其特點

1.文言：以言帶文積累字詞

文言字詞的積累是學(xué)習(xí)文言文的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)積累文言字詞的方法是教師將文章中重點字詞挑出來給學(xué)生講解，這樣的方法雖然高效但是忽略了文言文本身的韻味，也使得字詞積累碎片化?！耙晕膸а浴狈e累字詞的方法有學(xué)者已經(jīng)提出，但是在抒情散文教學(xué)中的運用卻沒有具體的分析。古代抒情散文教學(xué)中積累字詞可以結(jié)合情感語境氛圍進行積累。以《陳情表》為例，教師可以提問學(xué)生，文章的感情線索是怎樣的？學(xué)生可能會回答“訴祖孫苦情”-“感皇帝恩情”-“訴為難之情”-“望體諒之情”。那么教師就可以根據(jù)每段情感選取相應(yīng)文本內(nèi)容帶領(lǐng)學(xué)生進行字詞積累。比如在“感皇帝恩情”這一部分，教師可以充滿感情泛讀，然后提問學(xué)生作者為什么要感恩皇帝？學(xué)生可能會回答說因為皇帝授予李密官職，那教師可以繼續(xù)追問“哪些字詞是可以看出皇帝授予官職？”學(xué)生就會找出“拜”“除”，這里教師就可以讓學(xué)生寫出學(xué)過的關(guān)于授予官職的文言字詞。這樣學(xué)生就能在這個背景下把所有含有“授予官職”的文言字詞串起來，避免了詞語積累碎片化。教師可以繼續(xù)提問“面對皇帝的任命，李密的態(tài)度如何，從哪些詞語看的出？”學(xué)生可能會回答“感激皇帝，但是又不得不拒絕”可能會找到“圣”“沐浴”“猥”“隕首”等詞，教師在點撥下學(xué)生就明白“圣”“猥”等都體現(xiàn)了李密贊揚朝廷貶低自己，誠惶誠恐的心情?！扳笔亲灾t之詞，“沐浴”是古今異義。這樣學(xué)生即理解文章情感，又積累了文言字詞，學(xué)生在理解具體文本下積累的字詞印象深刻，在師生問答互動中也避免了課堂呆板沉悶。

2.文章：根據(jù)語體學(xué)習(xí)抒情方式

不同的作者，不同的個性，不同的經(jīng)歷會有不同的語體特征。如陶淵明的寫作風(fēng)格是質(zhì)樸自然，《歸去來兮辭》的抒情方式是在畫面的描繪中抒情。這篇文章作者描繪了很多畫面，這些畫面構(gòu)成了意境，在意境里處處流露著作者的情感。比如第二段描繪了作者剛剛歸家時的畫面。描繪了作者歸家時歡快熱鬧的畫面：長久未歸的作者竟像一個小孩子樣高興的手舞足蹈，一路笑著小跑著往家的方向，一群可愛的孩子看見久違的詩人，蹦著跳著出來迎接，院子里留下一片歡聲笑語。他手里牽著較大的孩子，懷里抱著年幼的孩子，樂呵著走進屋子。妻子微笑著端出早已準(zhǔn)備好的熱乎乎的飯菜，詩人舉起酒壺給自己斟酒，放眼院子里熟悉的一切，感到親切而愉快。這樣的一幅溫馨熱鬧的畫面躍然紙上，這種輕松的氛圍流露著愛的溫情，作者歸家的心更是對這溫情的追尋，此時作者深深陶醉在這愛的溫情里。教師在授課時可以讓學(xué)生根據(jù)文本，用自己的話描繪畫面，畫面中體會作者語言的精妙，抒情方式的特別。

3.文學(xué)：在煉字中分析復(fù)雜情感

語文課要回歸語文課的本身，上出文學(xué)氣息，就可以從煉字入手。比如教學(xué)《歸去來兮辭》時，教師可以提問學(xué)生，“悟以往之不諫，知來者之可追，實迷途其未遠(yuǎn)，覺今是而昨非”作者為什么要用“悟、知、覺”這幾個詞，是否可以換成其他的詞語。學(xué)生可能不同意換掉其他詞，那么教師就可以點撥學(xué)生發(fā)現(xiàn)這幾個詞之間的關(guān)系?；A(chǔ)好一點的學(xué)生可能會發(fā)現(xiàn)這幾個句子是作者決定回家之前的思考過程，是層層遞進的關(guān)系。教師可點撥“悟”“鑒”“知”“覺”這幾個動詞，表現(xiàn)陶淵明對過去的反思，對當(dāng)下的把握，對今昔的徹悟，對以后人生的安排。這一點也說明作者對自己辭官歸隱的抉擇是通過精思熟慮的。作者在文中不斷重復(fù)“歸去來兮，”四個字，回去吧，回去吧，不斷的重復(fù)是作者內(nèi)心的呼喚，一次次告誡自己該回家了。從另一個角度想，作者為什么要一遍遍的強調(diào)呢?越是強調(diào)越說明作者的內(nèi)心是很微妙的，他有過矛盾，想在官場實現(xiàn)自己的抱負(fù)，但是事實的黑暗讓他絕望，此時的他只能一次次告誡自己回去吧，可見他的情感是復(fù)雜的。

學(xué)習(xí)古代抒情散文的最高境界就是能夠走進作者內(nèi)心，和作者對話，做作者的知心人。但是受時空限制，完整解讀作者內(nèi)心是不可能的，但是我們可以從細(xì)節(jié)入手，尋找敏感點，這個敏感點就是分析煉字，在煉字中分析復(fù)雜情感。

4.文化：挖掘內(nèi)外文本背景完成生本對話

文章的背景有兩個，一個是外在的背景，一個是內(nèi)在背景。文本內(nèi)的背景是從文本閱讀出來的東西1。生本對話的過程就是汲取優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過程。以《陳情表》為例，在上課之前可以讓學(xué)生先預(yù)習(xí)課文了解文章的寫作背景。但是要想透過表層文字理解背后的復(fù)雜情感就要帶領(lǐng)學(xué)生立足本文本身，通過自己對文本的深入解讀還原作者的寫作背景和所處情境。如可以提問學(xué)生：（1）你從文章中可以看出李密是這是第幾次陳情？（2）李密為什么不想去做官？（3）為什么要以“孝”作文章？（4）晉武帝看了李密的文章會有懷疑嗎？為什么？（5）文章除了祖孫二人的恩情，你還能督導(dǎo)哪些感情？這些問題學(xué)生可能一時回答不上來，教師可以做適當(dāng)引導(dǎo)在文本中找到答案。“臣具以表聞，辭不就職”可以看出李密這是第二次陳情婉拒做官了。關(guān)于李密不想做官的原因，學(xué)生們可能第一反應(yīng)是因為“孝心”，那教師可以繼續(xù)提示同學(xué)們，除了孝心還有沒有其他的原因，這里可能會有學(xué)生知道答案，就可以讓學(xué)生們說出自己的看法，教師在做適當(dāng)補充，這樣就把文章寫作背景點撥出來了。相比傳統(tǒng)的先背景介紹在講課文，學(xué)生多了思維的過程，也調(diào)動了學(xué)生積極性，避免了課堂氛圍沉悶。對于第三個問題學(xué)生能在文本找到“伏惟圣朝以孝治天下”這個依據(jù)，教師在進行補充就更加完美。對于晉武帝看了《陳情表》是不是會懷疑，這個問題就能引導(dǎo)分析李密是怎樣抒情，“外無期功強進之親，內(nèi)無應(yīng)門五尺之僮”，家中無人照顧祖母，一層層表明自己處境艱難，字必須留在家中，面面俱到的描述，讓人沒有理由起疑心。當(dāng)師生共同探討完前四個問題，那么第五個問題的答案也迎刃而解，并且都是學(xué)生自己探討出來的，把課堂教給了學(xué)生，情感的復(fù)雜性學(xué)生也理解的更深刻。

[1]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M]上海：華東師范大學(xué)出版社2010.

[2]黃厚江.文言文應(yīng)該怎么教[J].語文學(xué)習(xí),2006(04)

[3]程永超.文言文教學(xué)：行于“文”“言”之中[J].語文建設(shè)，2008（03）.

[4]羅俊明.文言文教學(xué)：文字、文章、文學(xué)、文化的統(tǒng)一 [D].福建師范大學(xué), 2008

課題：2016年度黔南民族師范學(xué)院教育碩士研究生教育質(zhì)量工程課題，課題題目：《古代抒情散文教學(xué)策略研究》，課題編號：16ZZ07。

注釋

[1]王榮生.文言文教學(xué)教什么[M]上海：華東師范大學(xué)出版社2010，第118頁

（作者介紹：任娟，黔南民族師范學(xué)院文傳學(xué)院碩士研究生）