■姜毓鋒 孟雪菲 （哈爾濱理工大學外國語學院）

基于產出導向法的大學英語口譯教學實踐*

■姜毓鋒 孟雪菲 （哈爾濱理工大學外國語學院）

筆者從大學英語口譯課出發(fā)，對文秋芳提出的“產出導向法”這一理論進行實踐應用。實踐過程中采用了“課程-課堂-課后”立體化教學模式也利用了多模態(tài)教學手段。旨在改變學生對知識學用分離和課堂學習效果產出明顯不足的現(xiàn)狀，提高學生的實踐能力、應用能力與產出能力；改進傳統(tǒng)課堂中教師重輸入輕輸出的傳統(tǒng)教學模式，促進英語口譯教學的改革和發(fā)展。

產出導向法；大學英語；口譯教學

口譯是促成使用不同語言的人們進行口頭交際的一種有聲音的活動，是將所感知和理解的信息準確而快速地由一種語言形式轉換為另一種語言形式，進而達到及時傳遞與交流信息之目的的交際行為。現(xiàn)如今社會上對口譯專業(yè)人才的需求日益增加，在校的大學生對口譯課程的學習熱情也日益高漲，但現(xiàn)在大學英語口譯的傳統(tǒng)教學模式還停留在以前的水平，教師重輸入輕輸出，在這種傳統(tǒng)模式的教育下，學生逐漸有了惰性，所學到的內容也僅局限于課上教師所傳授的知識。他們慢慢地也就失去了對知識的渴求，形成了一種應付考試的心理，快要徹底的失去了產出能力。

一 產出導向法

產出導向法（production-oriented approach，簡稱 POA），是在2015年文秋芳提出的一套外語教學理論體系，該體系原型為“輸出驅動假設”。產出導向法包括教學理念、教學假設和教學流程三個方面?！爱a出”除了包括“輸出”所指的說和寫以外，還包括口譯和筆譯；“產出”對應的英語是production,既強調產出過程(producing)，又強調產出結果（product）（文秋芳，2015）。

1 教學理念

產出導向法的教學理念包含了三大理論，即學習中心說（Learning-centered Principle）、學用一體說(Learning-using Integrated Principle)和全人教育說(Whole-person Education Principle)。學習中心說指的是把學生作為學習的中心，改變了傳統(tǒng)的教學模式，把學生放在主導位置，充分發(fā)揮學生的積極性和主觀能動性。學用一體說指的是學生學用結合，避免學用分離的現(xiàn)象，真正的能把學到的口譯知識應用到實際生活中。其中的“學”指的是輸入，也就是聽和讀，“用”在本文中的體現(xiàn)就是口譯。全人教育說指的是培養(yǎng)人的思辨能力和自主學習能力以及文化素養(yǎng)，要求對象是受過高等教育且有較高英語水平的人，所以提高這些人的本身的素養(yǎng)也是重中之重。

2 教學假說

教學假設包括三個方面，即輸出驅動假設（Output-driven Hypothesis）、輸入促成假設（Input-enabled Hypothesis）和選擇性學習假設（Selective Learning Hypothesis）。輸出驅動假設把輸出作為學習目標，通過學生在產出過程中發(fā)現(xiàn)自己語言能力的不足，來激發(fā)學生的好奇心和求知欲。輸入促成假設指的是學生在自主學習的過程中，教師應在學生遇到困難時發(fā)揮好自己的腳手架的作用，根據(jù)學生完成任務的需求及時的適當?shù)南驅W生提供幫助。此環(huán)節(jié)中教師所起到的作用尤為重要。選擇性學習假設指的是學生根據(jù)自身的興趣愛好或者能力水平來為自己選擇適合自己的學習材料?，F(xiàn)在各國間交流日益頻繁，所以社會上的學習材料非常多，而學生平時時間有限，需要學生在眾多學習材料中進行選擇，重點去學習選擇好的文本材料。

3 教學流程

教學流程也包括了三個方面，即驅動（motivating）、促成(enabling)和評價(assessing)。驅動可以解釋為教師通過布置產出任務來驅動學生進行自學。促成則包含三個主要環(huán)節(jié)，即教師描述產出任務、學生進行選擇性學習和練習產出，教師給予指導并檢查。評價是通過老師對學生產出任務的評判來檢測學生的產出效果，評價必須具有針對性。

二 基于產出導向法的大學英語口譯教學實踐

在具體實踐的過程中采用了“課程-課堂-課后”立體化教學模式，不僅因為這種教學模式可以使教師更好地進行教學評價，還因為這種三位一體的立體化教學充分發(fā)揮學生的能動性與參與性，能夠更好的在產出導向法的理論下逐步促成英語口譯的學習從“以教為主”向“以學為主”過渡，促進學生的英語口譯學習由被動轉向主動，也培養(yǎng)了學生的產出能力。另外，將多模態(tài)話語理論的教學方式融入課堂中，為學習者提供一個聲、像、圖、文環(huán)繞的交互式語言環(huán)境，使其獲得交際意識和語言運用能力。模態(tài)指交流的渠道和媒介，包括語言、技術、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)。多模態(tài)話語（multimodal discourse）指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符合進行交際的現(xiàn)象。可見這種方法也能在一定程度上幫助英語口譯學習者更好地完成產出任務。

1 教學活動設計

為了給學生提供多模態(tài)認知和感知的環(huán)境，教師在進行教學設計時要充分利用各種多模態(tài)教學手段，包括文字、圖片、音頻、PPT、網絡等以及由它們集合而成的多模態(tài)教學手段。除此之外，教師還需要運用多模態(tài)教學理念一直到特殊用途英語教學，掌握怎樣根據(jù)教學內容和教學條件來設計調用不同的模態(tài)，為學生設計具體的教學活動，比如情景表演，這會從一定程度上激發(fā)學生的學習興趣從而提高教學效果（姜毓鋒，2015）。教師通過多媒體的形式對學生分配任務，使學生接受起來更加清晰直接。教師可以先用導入的形式，為學生講解任務活動的具體流程及注意事項，可以讓學生更加清楚地理解任務內容，以及激發(fā)學生的求知欲，更好地促成產出任務。筆者也采用了“課程-課堂-課后”立體化教學模式，在英語系大一兩個班級A班和B班中選擇A班的學生分配產出任務。讓學生利用課余時間搜集資料以及語料庫術語，演繹一個跨文化交際的英語口譯場景的情景劇。題材限定于不同的學生分別表演不同國家的人，通過英語口譯的形式，向外國人傳播中國文化以及對兩國文化的差異以對話的形式進行對比。說話人根據(jù)自己的表達需求，靈活且有選擇地提取各類概念中的信息為滿足自己的表達意義或根據(jù)需要在話語中留下自我印記（彭兵轉，2016）。

2 教學活動過程

在驅動方面，教師通過給學生帶入到一個大環(huán)境下對學生的任務進行講解，不提出具體的設計要求。情景劇限定三個場景：一是向外國人介紹中國最偉大建筑物之一長城；二是向外國人介紹中國人的飲食文化；三是向外國人介紹中國的傳統(tǒng)風俗。一組分為三到六個人，在一個中國人做具體介紹時，需要口譯學習者進行跨文化口譯翻譯，另外還需有學生扮演外國人，外國人需要不斷提出自己的問題，從而達到跨文化交流的過程。這也可以在語言主觀性視角下，培養(yǎng)大學生的跨文化語用能力，一舉兩得。語言主觀意義的形成是連續(xù)的漸變過程,起初形式和結構主要表達具體的、詞匯的和客觀的意義,逐漸過渡到重復使用在當?shù)氐木浞ōh(huán)境中,到最后服務于更加抽象的、非范疇化的、語用的、人際的和以言者為中心的功能中,構成一個連續(xù)的系統(tǒng)（彭兵轉，2015）。這也在跨文化國際交流口譯活動過程中發(fā)揮著重要的作用。學生在整個任務的過程中，也能從輸入中選擇產出任務所需內容、語言形式或者話語結構。

在促成方面，筆者通過對學生的聽說讀的訓練，準備了供學生閱讀的文章、供學生觀看的影視資料、供學生聽的語音資料以及對學生進行的口頭鍛煉來幫助學生。促成是核心的一步，而教師也在此過程中充當腳手架作用，適當?shù)貫閷W生進行點撥。通過多模態(tài)教學手段，讓學生利用電腦聽英語國家的文化介紹的英文聽力，并要求學生自己翻譯成漢語來感受一下英語的用詞、表達方式以及跨文化過程中的語言主觀性?？梢宰寣W生主動的進行一個模擬訓練，此時電腦上語音里的人便是自己的搭檔，學生可以根據(jù)他的介紹為他翻譯成目的語來為產出任務進行準備。學生也可自行選擇觀看紀錄片，可以更加深入地了解中國文化，也可以了解外國文化來做好回答外國人提出的問題的準備。與此同時，深入練習如何翻譯中國文化，怎樣向外國人弘揚中國文化。在此過程中，如有不明白的地方，可以咨詢教師向教師尋求幫助。

在評價方面，教師可以通過每個學生不同的情景劇演出，進行評價。也就是通過每個學生表演的口譯員的口譯水平來對本階段學生的產出任務進行評價。教師可在課后進行評價，并把評價寫在紙上反饋給學生，這樣可以使學生更直觀地了解到自己的優(yōu)點與不足。這也是“課程-課堂-課后”立體化教學模式的課后反饋的體現(xiàn)。另外，教師對學生作出的評價一定要有針對性。

3 教學活動評價

通過對學生的情景劇表演的檢查以及對學生實用口語口譯的測試，教師可以根據(jù)以上兩個因素對學生的產出任務作出評價。同時，也對B班的學生進行同樣的測試，教師可以讓兩個班級成績相同的學生測試同一道題以及同一情景劇中的問題。經過數(shù)據(jù)分析，可以得到B班學生在產出的時候確實與A班學生存在一定的差距。數(shù)據(jù)表明，不止一名同學如此，兩個平行班級之間水平相差無幾的學生在做產出任務時，都遇到了類似的狀況。沒有進行實踐的班級的學生，還是和以前一樣在傳統(tǒng)教學模式下不知如何輸入，也不知如何選擇資料。離開了老師灌輸式的講解，就脫離了他們的傳統(tǒng)學習方法，就不知道該怎么去完成任務。實踐表明，產出導向法對學生英語口譯的學習起到了積極的作用。

總之，利用多模態(tài)教學手段，并結合“課程-課堂-課后”立體化教學模式，基于文秋芳提出的產出導向法來對學生進行實踐，具有積極的作用。也在語言主觀性視角下，培養(yǎng)了大學生的跨文化語用能力。更重要的是，在產出導向法理論指導下，學生真正的學會了怎么樣去自主學習，以及怎么樣充分地發(fā)揮好自己的主觀能動性。產出導向法為英語口譯教學提供了理論支持，使教學改革更上一層樓，也充分地給人民教師和廣大學生帶來了好處。

[1]姜毓鋒.基于多模態(tài)話語理論的外語教學模式構建[M].北京理工大學出版社,2015:304.

[2]彭兵轉.語言主觀意義的形成機制[J].外語學刊，2015(1):66.

[3]彭兵轉.語言主觀意義的動態(tài)機制[J].外語學刊，2016(6):8.

[4]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015(7):547.

G642

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1008-2549(2017)06-0096-02

2015年黑龍江省高等學校英語專項教學改革項目“大學英語‘課程-課堂-課后’立體化教學模式的意義和構建”（0115016）；第八批中國外語教育基金項目“大學英語跨文化語用能力培養(yǎng)研究：語言主觀性視角”（ZGWYJYJJ2016B73）；2016年哈爾濱理工大學教育教學研究項目“基于產出導向法的大學英語教學模式探究”（220160015）。