曹紅麗+高飛+趙東晉

摘 ? ?要： 小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）作為我國(guó)高等教育體系中的新興專(zhuān)業(yè)，其課程設(shè)置問(wèn)題已成為小學(xué)教師教育發(fā)展的核心課題。以云南省不同院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）具體課程設(shè)置為例，指出其現(xiàn)狀并剖析其原因，有利于我們更加明確小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)的特性，并進(jìn)一步從課程設(shè)置上解決職前小學(xué)教師教育課程理論與實(shí)踐疏離問(wèn)題。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)教育專(zhuān)業(yè) ? ?課程設(shè)置 ? ?現(xiàn)狀 ? ?云南省

小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）在我國(guó)從策劃到試點(diǎn)再到廣泛推行已經(jīng)走過(guò)了十幾個(gè)春秋，雖然已經(jīng)改善了之前我國(guó)小學(xué)教師普遍學(xué)歷較低的問(wèn)題，也間接提高了小學(xué)階段的教育教學(xué)質(zhì)量，但是仍然處于探索階段，其培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等仍然存在問(wèn)題。

一、云南省小學(xué)教師教育發(fā)展簡(jiǎn)述

新世紀(jì)以來(lái)，云南小學(xué)教師培養(yǎng)取得了一些成績(jī)，在完成了三級(jí)師范向二級(jí)師范過(guò)渡，小學(xué)教師培養(yǎng)納入到高等教育體系的背景下，培養(yǎng)層次得到不斷提升。同時(shí)實(shí)施師范生免費(fèi)教育，從生源質(zhì)量上得到一定程度的改善;各高校都更為注重職業(yè)技能訓(xùn)練，且教師培養(yǎng)的體系走向開(kāi)放。云南省至今約有9所高校開(kāi)設(shè)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科），培養(yǎng)模式主要以“大文大理”培養(yǎng)模式和“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)”培養(yǎng)模式為主，地方師范學(xué)院和地方綜合性大學(xué)作為培養(yǎng)小學(xué)師資的主要院校，為本省小學(xué)教師培養(yǎng)做出了很大貢獻(xiàn)。各高校在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等方面進(jìn)行了不斷的改革，但用人單位對(duì)小學(xué)教師的資質(zhì)并不滿(mǎn)意，他們認(rèn)為小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生實(shí)際教學(xué)能力欠缺，適應(yīng)崗位的時(shí)間較長(zhǎng)，出現(xiàn)了“不會(huì)教”的情況。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)是一個(gè)年輕的專(zhuān)業(yè)，因此其課程設(shè)置是否科學(xué)合理、能否滿(mǎn)足小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)性培養(yǎng)的訴求，成為云南省小學(xué)教師教育發(fā)展的核心問(wèn)題。

二、小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）課程設(shè)置現(xiàn)狀

（一）課程培養(yǎng)目標(biāo)定位存在偏差

表現(xiàn)一：課程培養(yǎng)目標(biāo)具體表述各異，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

各高校都強(qiáng)調(diào)未來(lái)的小學(xué)教師應(yīng)具備的教學(xué)能力、教學(xué)理念、職業(yè)道德、科研能力等，但課程培養(yǎng)目標(biāo)差異較大。比如玉溪師范學(xué)院強(qiáng)調(diào)“能夠勝任小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、品德或科學(xué)課程的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)能兼任其他學(xué)科教學(xué)或管理工作的小學(xué)教師及兒童教育工作者[1]”;大理大學(xué)注重培養(yǎng)“具有較強(qiáng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，適應(yīng)地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及基礎(chǔ)教育課程改革需要的高素質(zhì)應(yīng)用型小學(xué)教育工作者”[2];紅河學(xué)院更為看重的則是“具備小學(xué)教育理科教育扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，一定的跨文化交流能力和溝通能力，能夠開(kāi)展小學(xué)教育教學(xué)研究”[3]的應(yīng)用型合格師資。由此看出，不同學(xué)校對(duì)小學(xué)教師的培養(yǎng)沒(méi)有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。

表現(xiàn)二：課程培養(yǎng)目標(biāo)缺少對(duì)兒童或小學(xué)生的關(guān)注。

各高校普遍“忽視對(duì)于培養(yǎng)未來(lái)的小學(xué)教師形成關(guān)于兒童的知與情的關(guān)注，而更多的是從作為小學(xué)教師的其他維度對(duì)其展開(kāi)論述，忽略了小學(xué)教師最重要的角色和使命”[4]。比如楚雄師范學(xué)院的課程培養(yǎng)目標(biāo)為“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展，基礎(chǔ)扎實(shí)，技能過(guò)硬，特長(zhǎng)鮮明，具有小學(xué)教育領(lǐng)域的基本理論、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能，具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新意識(shí)，能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展需要的高素質(zhì)小學(xué)教育師資”[5]。云南民族大學(xué)則“旨在培養(yǎng)具備素質(zhì)教育理念、良好職業(yè)道德和職業(yè)情感，掌握寬厚的基礎(chǔ)知識(shí)和技能、具有較強(qiáng)的小學(xué)教育教學(xué)和管理能力，符合國(guó)家基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展需要的高素質(zhì)的小學(xué)師資隊(duì)伍以及教育管理人才”[6]。這些目標(biāo)傾向教師“教”，而忽視對(duì)小學(xué)生“學(xué)”的關(guān)注。

表現(xiàn)三：定位普遍過(guò)高，可操作性不強(qiáng)。

小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展及成長(zhǎng)應(yīng)是終身實(shí)踐的結(jié)果，短短四年想打造出優(yōu)秀的或者高素質(zhì)的小學(xué)教師，不符合小學(xué)教師培養(yǎng)和發(fā)展規(guī)律，也不是職前教育能夠完全解決的問(wèn)題。許多高校提出培養(yǎng)“高素質(zhì)的小學(xué)師資及教育管理人才”、“高素質(zhì)應(yīng)用型小學(xué)教育工作者”、“高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化小學(xué)教師”等，定位普遍過(guò)高。同時(shí)在具體培養(yǎng)規(guī)格和要求方面，表述較為籠統(tǒng)和模糊，可操作性不強(qiáng)。

（二）核心或?qū)W位課程“拼盤(pán)”痕跡較為明顯

各高校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）專(zhuān)業(yè)核心不明。楚雄師范學(xué)院的核心課程為“現(xiàn)代漢語(yǔ)、兒童文學(xué)、小學(xué)班隊(duì)工作原理與實(shí)踐、高等數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)分析、綜合英語(yǔ)、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育科學(xué)研究方法、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)概論、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)概論、小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)概論等”[7]。云南民族大學(xué)的專(zhuān)業(yè)主干（核心）課程包括“漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)、初等教育原理、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學(xué)班隊(duì)工作原理、小學(xué)教育政策與法規(guī)概論、小學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)研究、小學(xué)教育心理學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究、小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)論、小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)、小學(xué)科學(xué)課程與教學(xué)論、小學(xué)體育教學(xué)法、小學(xué)音樂(lè)課程與教學(xué)論、小學(xué)美術(shù)課程與教學(xué)論、教師職業(yè)技能訓(xùn)練”[8]。專(zhuān)業(yè)或核心課程的“拼盤(pán)”痕跡和羅列相加的傾向比較明顯。

（三）教育實(shí)踐課程設(shè)置薄弱

各高校的教育實(shí)踐以教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文為主要形式。很多高校在教育實(shí)踐課程方面增設(shè)了“專(zhuān)業(yè)基本技能強(qiáng)化訓(xùn)練”、“社會(huì)實(shí)踐”等，并不斷延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，這相對(duì)于傳統(tǒng)的教師教育有了很大的改變。

但是，教育實(shí)踐與教育理論之間的脫節(jié)問(wèn)題仍然沒(méi)有得到有效解決。比如教育見(jiàn)習(xí)只有一周，師范生對(duì)真正的小學(xué)課堂及教師缺乏足夠的體驗(yàn)。教育實(shí)習(xí)以集中實(shí)習(xí)、分散實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)為主要形式，不少高校把實(shí)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)至12周，甚至18周。但教育實(shí)踐中的指導(dǎo)都由小學(xué)教師進(jìn)行，師范生對(duì)實(shí)踐的反思與提升缺乏保障，關(guān)鍵是師范生的理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的互動(dòng)不夠。各高校在教育實(shí)踐課程設(shè)置方面還較為薄弱。

（四）課程結(jié)構(gòu)比例不合理

表現(xiàn)一：開(kāi)設(shè)課程內(nèi)容雜，缺少規(guī)范性。

不同院校之間對(duì)于小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的課程模塊有著共識(shí)：認(rèn)為小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程模塊可以分為通識(shí)教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)教育課程和綜合實(shí)踐課程四大模塊。但在具體的人才培養(yǎng)方案中，無(wú)論是學(xué)分設(shè)置還是模塊之間的學(xué)分比例和結(jié)構(gòu)，都表現(xiàn)出很大的差異性。比如大理大學(xué)“最低畢業(yè)總學(xué)分：197學(xué)分。其中通識(shí)教育必修42學(xué)分;通識(shí)教育選修16學(xué)分;學(xué)科基礎(chǔ)必修38學(xué)分;學(xué)科基礎(chǔ)選修13.5學(xué)分;專(zhuān)業(yè)教育必修36學(xué)分;專(zhuān)業(yè)選修21.5學(xué)分;實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)30學(xué)分”[9]。玉溪師范學(xué)院的課程結(jié)構(gòu)比例見(jiàn)下表[10]：

從以上兩個(gè)院校的課程設(shè)置我們看出，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）課程開(kāi)設(shè)的規(guī)范性缺失，不同院校各自為政，同時(shí)學(xué)科專(zhuān)業(yè)類(lèi)課程開(kāi)設(shè)內(nèi)容雜，且較為“主觀”。

表現(xiàn)二：課程之間各自獨(dú)立，缺乏整合。

不同院校在課程設(shè)置中更注重知識(shí)的縱深發(fā)展，而忽略了學(xué)科間的橫向聯(lián)系，在課程設(shè)置上較多地體現(xiàn)為人為地割裂知識(shí)間的有機(jī)聯(lián)系。比如已經(jīng)修讀了“現(xiàn)代漢語(yǔ)”，還要修讀“古代漢語(yǔ)”;既要修讀“中國(guó)教育史”，又要修讀“外國(guó)教育史”等。這些課程能夠讓師范生對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)或者教育史的知識(shí)有更加深入的學(xué)習(xí)和了解，但我們真實(shí)的小學(xué)課堂需要多少“教育史”的知識(shí)，需要多少“古代漢語(yǔ)”的知識(shí)，我們的教師教育需要為師范生構(gòu)建整體知識(shí)體系，而不是學(xué)科知識(shí)的縱深發(fā)展。

表現(xiàn)三：在“師范性”和“學(xué)術(shù)性”認(rèn)識(shí)上還存在分歧。

不同院校在小學(xué)教師的培養(yǎng)過(guò)程中對(duì)于學(xué)科本位還是教育本位認(rèn)知有一定差異。如玉溪師范學(xué)院的專(zhuān)業(yè)必修課模塊開(kāi)設(shè)了“教育心理學(xué)、中外教育簡(jiǎn)史、課程與教學(xué)論、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)”等9門(mén)教育類(lèi)課程;紅河學(xué)院小教理科的專(zhuān)業(yè)必修課則有“高等數(shù)學(xué)Ⅰ、線(xiàn)性代數(shù)、空間解析幾何、初等數(shù)論、高等數(shù)學(xué)Ⅱ、數(shù)學(xué)思想和方法”等課程，較為傾向于學(xué)科類(lèi)課程。這也說(shuō)明在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的定位上，不同院校在遵循“師范性”還是“學(xué)術(shù)性”的認(rèn)識(shí)上有分歧。

三、現(xiàn)狀剖析

（一）課程培養(yǎng)目標(biāo)上忽視了小學(xué)教師的成長(zhǎng)規(guī)律

職前教師教育培養(yǎng)的是“準(zhǔn)教師”，也是教師教育發(fā)展的準(zhǔn)備階段。教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，也需要教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行反思?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出“育人為本”、“實(shí)踐取向”、“終身學(xué)習(xí)”的理念，這也說(shuō)明要成為一名優(yōu)秀教師，需要終身付出努力和學(xué)習(xí)。大學(xué)四年的理論學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的強(qiáng)化，教育能力的培養(yǎng)只是職前的預(yù)備性教育，需要為師范生的后續(xù)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供基礎(chǔ)、動(dòng)力和支持。所以小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）過(guò)高的培養(yǎng)目標(biāo)反而脫離了小學(xué)教師的成長(zhǎng)規(guī)律，從而導(dǎo)致課程設(shè)置無(wú)法與小學(xué)教育實(shí)踐有機(jī)融合。

（二）課程價(jià)值取向上忽視了小學(xué)教師教育的特性

小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置中，我們需要堅(jiān)持實(shí)踐性、綜合性、均衡性等多個(gè)原則，但在課程價(jià)值取向上，我們應(yīng)突出小學(xué)教師“教育實(shí)踐能力”的培養(yǎng)，應(yīng)把師范生培養(yǎng)成一個(gè)“反思性實(shí)踐者”。小學(xué)教師教育強(qiáng)調(diào)將師范生置于真實(shí)的教育情境中，培養(yǎng)其反思能力和教育實(shí)踐能力，以達(dá)到提高師范生教學(xué)技能、提高教師教育培養(yǎng)質(zhì)量的目的。無(wú)論是教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)還是畢業(yè)論文，都應(yīng)讓師范生接觸到真正的小學(xué)生、真正的小學(xué)教師、真正的小學(xué)課堂，而不是師范生頭腦中臆想出來(lái)的課堂和群體。

（三）課程設(shè)置上固守了“學(xué)術(shù)性”和“學(xué)科本位”

就小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）而言，“學(xué)術(shù)性”和“師范性”在課程設(shè)置上的爭(zhēng)論表現(xiàn)得十分明顯。盡管我國(guó)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)提出“實(shí)踐取向”的基本理念，但在高校的課程設(shè)置中，仍然不自覺(jué)地固守“學(xué)科本位”。這表現(xiàn)在學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程往往從學(xué)科理性的邏輯出發(fā)，按照學(xué)科本身的體系來(lái)構(gòu)架課程。這也導(dǎo)致學(xué)科課程與教育課程各自獨(dú)立，各自為政，導(dǎo)致課程之間缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)和有機(jī)整合，綜合性無(wú)法突出，理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。

有學(xué)者認(rèn)為小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)中，“師范性”應(yīng)略高于“學(xué)術(shù)性”，因?yàn)樗煌诟咝Ｆ渌麑?zhuān)業(yè)的課程設(shè)置。還有學(xué)者指出小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置過(guò)于偏重“學(xué)科本位”，沒(méi)有突出小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)基本特色：在師范性的前提下，必須彰顯以?xún)和詾楹诵?，突出綜合性、實(shí)踐性[11]。但作為研究者，我們應(yīng)清晰認(rèn)識(shí)到“對(duì)于教師教育改革的主要誤解存在于問(wèn)題本質(zhì)的單維度省察并提出相應(yīng)的單維度對(duì)策”[12]。因此小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）的課程設(shè)置，最關(guān)鍵在于它能否達(dá)到培養(yǎng)合格小學(xué)師資的最終目的，能否結(jié)合小學(xué)教育實(shí)踐，進(jìn)行教師教育課程之間的整合和優(yōu)化。

（四）課程結(jié)構(gòu)上忽視了“小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)”的性質(zhì)

現(xiàn)行小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）課程設(shè)置出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)比例不合理，核心或主干課程拼盤(pán)痕跡明顯，內(nèi)容雜亂，是沒(méi)有把握住“小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)”特質(zhì)的具體表現(xiàn)。課程設(shè)置中缺少對(duì)兒童的關(guān)注，忽略了對(duì)兒童研究的課程，導(dǎo)致師范生促進(jìn)兒童發(fā)展的知識(shí)和技能較為欠缺，對(duì)兒童的實(shí)際教育缺少體驗(yàn)、感悟、理解、深化和轉(zhuǎn)化。因此，我們沒(méi)有辦法形成具有小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)特性的課程體系和專(zhuān)門(mén)內(nèi)容。

四、關(guān)于云南省小學(xué)教師教育發(fā)展的思考

云南地處我國(guó)西部邊陲，是一個(gè)農(nóng)業(yè)大省。云南四千萬(wàn)人口中，有三千萬(wàn)在農(nóng)村，農(nóng)村地區(qū)教育的發(fā)展無(wú)形中決定著云南教育的發(fā)展。云南農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師承擔(dān)的是云南整個(gè)教育系統(tǒng)中最重要、最龐大的基礎(chǔ)教育部分。除此之外，云南地域差異大，少數(shù)民族多，基礎(chǔ)教育發(fā)展嚴(yán)重滯后，教育發(fā)展不平衡性十分突出。因此，培養(yǎng)小學(xué)合格師資的9所高校任重道遠(yuǎn)?？v觀云南省現(xiàn)有小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的課程方案及實(shí)施情況，可能以下問(wèn)題亟待解決：

進(jìn)一步確立小學(xué)教師與中學(xué)教師的聯(lián)系與不同，明確小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)，明確小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)屬性，以此規(guī)范小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)（本科）的課程設(shè)置。

課程設(shè)置、實(shí)施與評(píng)價(jià)中應(yīng)落實(shí)“農(nóng)村教育”和“兒童”。面對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師數(shù)量緊缺質(zhì)量不高、小學(xué)師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)斷層等問(wèn)題，應(yīng)推行有助于農(nóng)村小學(xué)教師“進(jìn)得來(lái)，下得去，干得好，留得住”的相關(guān)政策。同時(shí)，課程設(shè)置與實(shí)施中要關(guān)注另一維：兒童。增加師范生對(duì)兒童教育實(shí)踐的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、了解、深化等，把“兒童”的生理、心理、學(xué)習(xí)規(guī)律等與高校課程實(shí)施有機(jī)結(jié)合。

針對(duì)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)拼盤(pán)痕跡仍然較濃的問(wèn)題，迫切需要順應(yīng)課程綜合化的國(guó)際趨勢(shì)和我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革增強(qiáng)小學(xué)課程綜合性要求，加強(qiáng)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)科類(lèi)課程與教育類(lèi)課程之間、大學(xué)課程與小學(xué)課程之間、教育理論與教育實(shí)踐之間的整合，努力開(kāi)發(fā)出新型的小學(xué)教師教育的綜合課程[13]。

針對(duì)全科教師的培養(yǎng)這一趨勢(shì)，需要結(jié)合云南省農(nóng)村教育的實(shí)際情況，確定是否需要“免費(fèi)培養(yǎng)、定向服務(wù)、全科學(xué)習(xí)、多科工作”。努力探索小學(xué)教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)職前教育、入職教育、職后教育一體化，為社會(huì)提供更優(yōu)質(zhì)的小學(xué)教師新生力量。

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本文系紅河學(xué)院校級(jí)教改項(xiàng)目《基于“實(shí)踐取向”的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置研究》（JJJG1410）的階段性成果。