徐秀華

摘 ? ?要： 我國教師教育課程的經驗借鑒歷經參照日本模式、借鑒歐美模式、模仿蘇聯(lián)模式三個歷史階段。從我國教師教育課程發(fā)展的總體趨勢而言，每一次借鑒對象發(fā)生轉換，教師教育課程總是經歷移植、模仿、調整、完善、細化直至適應的發(fā)展過程。

關鍵詞： 中國教師教育課程 ? ?經驗借鑒 ? ?創(chuàng)新

客觀說來，由于歷史的原因，我國現(xiàn)代教育制度的建立相對于發(fā)達國家來說，不但起步晚，而且其間遭遇到諸如政治動蕩等方面因素的阻礙而導致其發(fā)展緩慢。因此，自近代以來，我國教師教育就在不斷向其他國家或地區(qū)借鑒。概括起來，我國教師教育及其課程的借鑒之路主要經歷以下三個大的歷史階段。

一、參照日本模式

我國的教師教育課程一開始就走上了移植借鑒的道路，“把眼光轉向‘泰西各國和日本，擬定學制”[1]。19世紀末至20世紀初，我國的師范教育參照日本模式，初步建立師范教育課程的架構體系。根據(jù)對日本的教育考察，1902年“壬寅”學制要求中等學堂和高等學堂附設師范學堂，分別培養(yǎng)“小學教習之人才”、“中學堂教員”[2]。1904年“癸卯”學制正式頒布《奏定師范學堂章程》，模仿日本模式，將師范學堂分為初級和優(yōu)級兩段式。師范教育得以正式獨立設置，成為一個獨立的系統(tǒng)。

晚清時期模仿日本的師范課程設置呈現(xiàn)出如下特點：第一，課程內容趨同。在基本課程的內容設置上，和日本的師范課程內容絕大多數(shù)雷同，基本上算是日本的翻版。第二，課程立足本土化。清政府對于日本課程的這種模仿并不是簡單地移植照搬，而是立足本土化，根據(jù)中國當時的國情對課程進行適當?shù)卣{整。因為我國一直以來都很重視儒教禮儀文化，所以，晚清時期的師范教育課程繼續(xù)保留與儒家禮儀文化密切相關的課程，用以培育師范生的人格和品德操守。第三，重視教育課程。這一時期，師范類課程除了開設數(shù)學、物理、化學、生物、植物、動物、礦物等課程外，還重視對學生進行關于教育理論的教學，規(guī)定教育學、心理學等教育類課程作為必修課程，增加學科教授法課程。第四，注重實踐能力的培養(yǎng)。清政府要求一些重要的師范類教育學校和教育機構附設附屬小學或附屬中學，專門作為師范生進行教學實踐或教育實習的基地。

盡管這一時期，我國的師范教育課程在很大程度上是模仿、參照日本的課程模式，但是在模仿、參照的過程中，當時的政府能夠根據(jù)中國特殊的國情與社會發(fā)展的需要，適時調整，使師范課程盡量本土化，契合中國的教育文化，這是難能珍貴的?？傊?，晚清時期的師范教育課程模式奠定了我國教師教育課程體系的基礎。

二、借鑒歐美模式

20世紀20年代至40年代，我國師范教育開始轉向學習、借鑒歐美模式。這一時期我國的師范教育課程發(fā)展特點為：

1.以培養(yǎng)師范學生健全人格為課程理念。20世紀初期，我國一些開明的教育人士比較注意汲取、借鑒歐美的先進教育思想，因此，在師范教育課程的設置理念中，融入西方的民主思想，注重培養(yǎng)師范學生的健全人格，包括培養(yǎng)學生獨立個性、尊重學生人格、訓練學生民主能力等。

2.師范教育課程體制三級化。清政府時期的師范教育獨立設置初級師范學堂和優(yōu)級師范學堂兩級。20世紀20年代開始，由于美國杜威的教育思想對我國當時教育產生了巨大影響，1922年民國政府頒布《學制系統(tǒng)改革令》，引入美國的“六·三·三”學制，又稱壬戌學制。“六·三·三”學制把我國的師范教育劃分為師范學校、師范?？茖W校和師范大學三個等級。師范教育三級化的劃分標志著我國的教師教育開始走向現(xiàn)代化體制的發(fā)展道路。

3.師范教育課程改革力度較大?！叭尚鐚W制”對師范教育課程進行力度較大的改革，一是廢除讀經、習字等封建學科;二是適當減少必修科目，增加選修科目;三是增加文化科學知識科目;四是重視師范專業(yè)訓練;五是獨立設置的師范院校要么與普通大學合并，要么改為普通大學。因此，在這一時期，師范教育開始向大學化發(fā)展。雖然，對師范教育課程的改革在當時取得一定的發(fā)展，給課程的設置帶來一定的靈活性，豐富師范教育課程的內涵。但是也帶來一些負面效果：一是由于獨立的師范教育機構被取消，減小師范教育的發(fā)展規(guī)模;二是專門的師范教育規(guī)程的缺乏，使得各校對師范教育學制的理解和辦學水平存在較大差異;三是過于自由使得師范教育課程的各項指標體系比較混亂。

4.對師范教育課程及時調整和修復。鑒于前面由于課程改革力度不當造成的局面，國民政府及時對師范教育體制進行調整和修復。首先是恢復師范學校和師范大學的單獨設立;二是統(tǒng)一師范教育課程的培養(yǎng)目標;三是注重師范學生個性發(fā)展;四是課程設置更富有彈性和靈活性。

5.課程結構模塊化。經過調整和修復后的師范教育課程結構，分為普通科目、教育科目、分系專門科目、專業(yè)訓練科目四個模塊。很顯然，這四大模塊的劃分，不僅重視師范教育的學科專業(yè)性，而且突出師范性。專業(yè)性與師范性二者并重，有利于師范課程的發(fā)展。

6.實行學分制和選修制。在1923年和1946年分別頒布的相關課程法令中，都對師范教育課程實行選分制和選修制提出明確的規(guī)定和要求。

我國師范教育課程在借鑒歐美模式的過程中，盡管經歷了一些曲折發(fā)展，但是，總體來講，對歐美模式的借鑒，進一步奠定了我國教師教育課程規(guī)范化發(fā)展、現(xiàn)代化發(fā)展的基礎。

三、模仿蘇聯(lián)模式

新中國成立后我國的師范教育進入了一個新的歷史時期。在這一時期，我國的教師教育一方面堅持獨立自主，自力更生，嘗試建設與中國特色相適應的教師教育體系、制度，另一方面繼續(xù)借鑒來自于其他國家的教師教育經驗。不同于以往的是，借鑒的對象發(fā)生變化，不再是以往的參照日本和學習美國，而是從政治的高度上確立模仿蘇聯(lián)的教師教育模型的師范課程體系。

在上述思想的指導下，包括教師教育在內的整個教育領域開始全面學蘇聯(lián)的教育經驗?！?952年教育部以蘇聯(lián)相關制度為參照開始制訂我國高等師范院校、師范?？茖W校、中等師范學校的教學計劃”[3]。20世紀50年代至80年代，新中國成立后，我國的師范教育從政治的高度上確立了模仿蘇聯(lián)的教師教育模型的師范課程體系，屬于定向型師資培養(yǎng)模式。這種課程模式在當時適應了新中國成立初期社會對師資人才的需求，對于促進我國基礎教育的恢復和發(fā)展發(fā)揮了重要作用。

后來，隨著中蘇關系破裂、對蘇聯(lián)師范教育局限的認識及我國教師教育獨立性的彰顯，“以俄為師”的教師教育制度模型終止，開始嘗試建設中國特色教師教育。當然，由于政治的原因，這一過程本身充滿曲折、艱辛。

需要說明的是，雖然我國此后開始嘗試建設中國特色教師教育，特別是十一屆三中全會以來，教師教育的中國化、特色化逐漸擺脫過去的移植、照搬，但這并不意味著我國的教師教育完全游離于世界教師教育之外。在這一時期，我國的教師教育仍然保持著對先進教師教育的借鑒品格，只不過借鑒的方式和借鑒的對象發(fā)生變化：從借鑒方式上看，不再單純強調教師教育制度等外在的借鑒，更強調教師教育思想等內在的借鑒;從借鑒對象來看，不再單純局限于某一國家教師教育的借鑒，而是以多元的、開放的、包容的心態(tài)從世界范圍內進行整合借鑒。前者是一種更高深層次的借鑒，而后者則是更高水平的借鑒。

總之，在模仿與借鑒別國課程設置和知識體系建立的歷史中，我國教師教育自身的課程經過數(shù)度改革，初步形成與我國教育實際相適應的格局。強化質量、重視學科、政策驅動及注重借鑒是其發(fā)展的基本經驗。對于這些基本經驗，一方面應在未來教師教育課程創(chuàng)新中繼續(xù)堅持和傳承，另一方面應結合時代需要不斷提升和改革。

參考文獻：

[1]吳定初.中國師范教育簡論[M].成都：四川教育出版社，1990（8）.

[2]琚鑫奎，童富勇，張守智.中國近代教育史資料匯編·學制演變[M].上海教育出版社，1991（263，257）.

[3]馬嘯鳳.中國師范教育史（1897-2000）[M].北京：首都師范大學出版社，2003（43）.

本文是2015年度河南省社科聯(lián)、省經團聯(lián)調研課題《教師教育課程創(chuàng)新的中國經驗》（編號SKL-2015-1782）的階段性成果。