教育部青少年法治教育協(xié)同創(chuàng)新中心(華東師范大學(xué))

(華東師范大學(xué)法學(xué)院，上海200241)

校園欺凌治理的跨學(xué)科對(duì)話

教育部青少年法治教育協(xié)同創(chuàng)新中心(華東師范大學(xué))

(華東師范大學(xué)法學(xué)院，上海200241)

校園欺凌具有多樣化的特點(diǎn)，因此解決這一問題的方案也應(yīng)具備多元化的特征。校園欺凌是一種人際暴力和社會(huì)沖突，其中的欺凌者往往熱衷于尋求暴力對(duì)抗的成就感。在欺凌者的傷害因素以外，校園欺凌還包含旁觀者的道德冷漠以及被欺凌者受到的侮辱等因素。治理校園欺凌需要雙管齊下:一方面，學(xué)校應(yīng)開展反校園欺凌的教育活動(dòng)。各級(jí)學(xué)校應(yīng)優(yōu)化教育內(nèi)容、完善校園治理手段，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)校園欺凌的心理素質(zhì)與方法，同時(shí)還要關(guān)注對(duì)學(xué)生健全心理素質(zhì)的培養(yǎng)，做好預(yù)防與善后工作。另一方面，國(guó)家應(yīng)通過法律的方式從外部治理校園欺凌。第一，國(guó)家應(yīng)完善現(xiàn)有的法律文件并嚴(yán)格司法;第二，立法機(jī)關(guān)應(yīng)在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行專項(xiàng)立法，通過立法來凈化社會(huì)環(huán)境、加強(qiáng)公民教育并建立校園欺凌懲戒機(jī)制。

校園欺凌;跨學(xué)科;校園暴力;欺凌者;預(yù)防機(jī)制

近年來，校園欺凌現(xiàn)象受到了越來越多的關(guān)注。2016年4月，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室也向各地印發(fā)了《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》。2016年11月，教育部則聯(lián)合中央綜治辦、最高人民法院、最高人民檢察院、公安部、民政部、司法部、共青團(tuán)中央、全國(guó)婦聯(lián)等部門印發(fā)了《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》。為了更好地推進(jìn)對(duì)校園欺凌現(xiàn)象的研究，更有效地治理校園欺凌現(xiàn)象，教育部青少年法治教育協(xié)同創(chuàng)新中心(華東師范大學(xué))和《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)于2016 年12月3日在華東師范大學(xué)聯(lián)合舉辦了“校園欺凌治理:跨學(xué)科對(duì)話”學(xué)術(shù)研討會(huì)。會(huì)上來自法學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、體育學(xué)等不同學(xué)科的專家學(xué)者就校園欺凌治理問題展開了學(xué)術(shù)對(duì)話，會(huì)后我們又繼續(xù)邀請(qǐng)相關(guān)專家參與討論?，F(xiàn)將十二位學(xué)者的相關(guān)觀點(diǎn)整理發(fā)表，希望能對(duì)校園欺凌治理的學(xué)術(shù)研究發(fā)揮積極的推動(dòng)作用，并裨益于校園欺凌治理的政策制定和實(shí)施工作。

一、高德勝:對(duì)校園欺凌的道德審視

對(duì)校園欺凌可以從不同的視角進(jìn)行審視，我進(jìn)行的是道德審視。

第一個(gè)問題，欺凌是一個(gè)有道德價(jià)值判斷的現(xiàn)象。在欺凌的行為鏈條中，一般有欺凌者、旁觀者和被欺凌者。欺凌者有惡意、有傷害，這就是道德問題。從旁觀者角度來講，欺凌行為中包含著旁觀者的道德冷漠。從被欺凌者的角度講，欺凌行為包含著欺凌者對(duì)被欺凌者的傷害和侮辱，也包含著旁觀者道德冷漠所帶來的精神傷害。

第二個(gè)問題，欺凌中的道德冷漠。道德冷漠是對(duì)道德急需的不關(guān)心。道德冷漠的一個(gè)形式是道德盲視，即看不見別人的道德急需。另一種形式是有意識(shí)的道德冷漠，即知道別人有道德急需，卻基于自身的考慮，通過道德推卸的方式無視他人的這種需要。欺凌行為當(dāng)中道德冷漠最明顯的是旁觀者。旁觀者有兩種，一種是起哄者，起哄者更接近欺凌者，是幫兇或者從犯;另一種是冷眼旁觀者，是欺凌行為的沉默見證者。欺凌者也有道德冷漠，他們制造出被欺凌者的無助處境并以此為樂。在欺凌行為中，被欺凌者受到的傷害往往是雙重的，一個(gè)是欺凌行為所造成的直接傷害，一個(gè)是旁觀者的道德冷漠所帶來的間接傷害。

第三個(gè)問題，欺凌行為中的道德惡。欺凌就是作惡，因?yàn)槠哿栊袨楸澈蠖加袗阂?，又?huì)給被欺凌者帶來傷害。惡意是康德“根本惡”的一個(gè)標(biāo)志，而缺乏對(duì)自身的體察，不知道欺凌行為對(duì)自身、對(duì)他人意味著什么，則是阿倫特“平庸惡”的特點(diǎn)。從這兩個(gè)維度看，欺凌可以說既是根本惡，也是平庸惡。從道德惡的角度看，旁觀者同時(shí)具有冷漠之惡和平庸之惡。我們可以從為善、不為惡、不為善、為惡來區(qū)分人的行為的道德屬性，冷漠是不為善，因而更接近于為惡。旁觀者的平庸之惡則表現(xiàn)為被環(huán)境所左右，不聽從內(nèi)心的道德聲音。

第四個(gè)問題，欺凌問題的教育根源。阿倫特還有一個(gè)不同于康德的“根本惡”的概念，它是一種把人變得千篇一律的惡。多樣性、復(fù)數(shù)性是人的特性，一旦變得千篇一律，個(gè)體的人就變得多余，這就是根本惡。現(xiàn)代教育是大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化的，這很容易讓人聯(lián)想到希臘神話中“普羅克拉斯提斯鐵床”的故事?，F(xiàn)代教育在大眾化、普及性上的功績(jī)不容否定，但其問題也需要揭示。如果現(xiàn)代教育真的類似于神話中的鐵床，那教育就是一個(gè)巨大的“欺凌者”，所有受教育者都是被欺凌者。在這一過程中，有一部分人適應(yīng)良好，受到的傷害小一些，另一部分人適應(yīng)性差一些，受到的傷害就大。但人都是需要尊嚴(yán)的，這些被教育欺凌的人就會(huì)以欺凌同齡人的方式來找回做人的尊嚴(yán)。

個(gè)案性的欺凌可以通過心理的、教育的、法律的方式來解決，但對(duì)欺凌現(xiàn)象的根本的、整體性的解決，則需要教育價(jià)值取向的變革，即從“將不同的人培養(yǎng)成相同的人”走向“將不同的人培養(yǎng)成更加不同的人”。(高德勝，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師)

二、王向民:社會(huì)二代的個(gè)體化沖突及其解決

校園欺凌或?qū)W童打架，古已有之，中外皆然。那么，當(dāng)前中國(guó)的校園欺凌及法治化解決有何特定的時(shí)空意義?概而言之，這是轉(zhuǎn)型中國(guó)的特有現(xiàn)象，無論欺凌者還是被欺凌者及其父母都屬于同一社會(huì)世代，校園欺凌是個(gè)體化人際關(guān)系的惡化，而納入法律則體現(xiàn)了中國(guó)社會(huì)沖突的法治化解決方式。

世代是政治社會(huì)學(xué)用來分析社會(huì)群體歷時(shí)變遷的一個(gè)概念，它并不按照血緣世系劃分，而是根據(jù)政治社會(huì)形態(tài)的演進(jìn)而構(gòu)建。伴隨共和國(guó)長(zhǎng)大的一代可視為新中國(guó)的第一代，其特征是保守，容易滿足經(jīng)濟(jì)政策的激勵(lì)，努力維護(hù)政治權(quán)力的權(quán)威;伴隨社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革而形成的“80后”乃至當(dāng)下作為學(xué)生主體的“00后”則都屬于第二代，他們跟父輩最大的區(qū)別在于伴隨改革開放與全球化而獲得了更多的外部信息、更熟悉城市或現(xiàn)代生活，從而在意識(shí)形態(tài)上更為激進(jìn)，具有權(quán)利意識(shí)、批判意識(shí)甚至抗?fàn)幰庾R(shí)。

盡管校園欺凌的雙方當(dāng)事人是“80后”或“90后”的下一代，但是他們實(shí)質(zhì)上共同具有“二代”的政治社會(huì)特征。第一，他們均生活于一個(gè)經(jīng)濟(jì)較為寬裕的家庭背景，相比較于第一代共和國(guó)人，他們的生計(jì)焦慮并不明顯，相反轉(zhuǎn)型期的相對(duì)剝奪感消減了政府的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)功能;第二，他們的家族倫理及社會(huì)倫理相較于第一代，被市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與人身流動(dòng)所稀釋，甚至出現(xiàn)了一定程度的渙散;第三，權(quán)利尤其是利益算計(jì)意識(shí)，得到膨脹勃發(fā)，而責(zé)任意識(shí)尤其是忠誠(chéng)或義務(wù)意識(shí)則相對(duì)薄弱。因此，二代群體就像處于青春期的年輕人，易于接受新鮮事物，精力充沛，但是卻較少顧及自己行動(dòng)的社會(huì)責(zé)任，這是一種以自我為中心的實(shí)用主義?！岸毙袆?dòng)者較為關(guān)注個(gè)體的權(quán)利與利益，但是卻沒有形成共同體所必需的責(zé)任意識(shí)與義務(wù)行動(dòng)，因此相較于西方個(gè)體主義的自主、平等、自由和自立，它僅僅是個(gè)體化的。缺乏規(guī)范的二代行為，更易于造成社會(huì)沖突或社會(huì)失序，校園欺凌就是其中一例。

個(gè)體化的二代行為，往往體現(xiàn)為認(rèn)知與行動(dòng)的失衡。相較于其父輩(第一代共和國(guó)人)，二代具有較為完備的關(guān)于現(xiàn)代政治社會(huì)的知識(shí)。義務(wù)教育的普及、識(shí)字率的提高、出版事業(yè)的發(fā)達(dá)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的成熟，尤其是中國(guó)深度融入世界的態(tài)勢(shì)，無不使二代共和國(guó)人具有較完整的知識(shí)體系。在涉及權(quán)利與利益的分配方面，他們不但具有相關(guān)知識(shí)，而且在行為上主動(dòng)追求;但是，對(duì)社會(huì)責(zé)任或社會(huì)義務(wù)，他們卻有意無意地忽視乃至拒絕，從而使認(rèn)知與行動(dòng)處于失衡狀態(tài)。例如學(xué)校獎(jiǎng)學(xué)金的分配公平往往受到學(xué)生的重視，但是，班級(jí)例會(huì)或公共服務(wù)卻未必所有學(xué)生都會(huì)關(guān)注并積極參與。

但是，二代的知識(shí)又蘊(yùn)含著理性化的行動(dòng)方式。趨利避害是人性本能，逃避責(zé)任與義務(wù)，在某種程度上也是人的本能反應(yīng)，尤其是當(dāng)社會(huì)規(guī)制或法律懲罰沒有實(shí)際效果的時(shí)候。從認(rèn)知的角度說，任何知識(shí)都有其自洽性與完整性，知識(shí)本身既包括個(gè)人權(quán)益的羅列與論證，也含有個(gè)人權(quán)益的爭(zhēng)取與規(guī)制，權(quán)利與義務(wù)在知識(shí)系統(tǒng)中是對(duì)等而均衡的。認(rèn)知關(guān)涉的權(quán)益權(quán)利觀念與責(zé)任義務(wù)觀念，不但在主體內(nèi)容上是完整的，而且經(jīng)過了理論史的嚴(yán)謹(jǐn)論證，歷史上曾經(jīng)發(fā)生的對(duì)與錯(cuò)、褒揚(yáng)與懲罰、忽視與爭(zhēng)取，都構(gòu)成了知識(shí)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。因此，研讀者設(shè)身處地的認(rèn)知，不可能只是接受了權(quán)利與利益的意識(shí)，而缺乏責(zé)任與義務(wù)的觀念，相反，在認(rèn)知之外的特定社會(huì)實(shí)踐抑制或選擇了他們認(rèn)知的特定結(jié)構(gòu)。換言之，認(rèn)知與行動(dòng)的失衡，并不能簡(jiǎn)單歸結(jié)為個(gè)體道德或教育的失位，毋寧說這是社會(huì)規(guī)制的缺失。當(dāng)前二代人的認(rèn)知與行動(dòng)失衡更表明社會(huì)規(guī)制與法律懲罰的落后，而不純粹是二代自身的道德淪喪。

因此，作為二代組成部分的家長(zhǎng)或其他社會(huì)評(píng)論者，必然將在認(rèn)知的基礎(chǔ)上發(fā)起權(quán)益保護(hù)的運(yùn)動(dòng)。從家長(zhǎng)而言，受害者的地位使其走上街頭或者發(fā)表激烈評(píng)論;從社會(huì)評(píng)論者而言，則是從第三方的角度更為中立與理性地履行自己的社會(huì)批判責(zé)任。因此，從社會(huì)輿論的角度，我們看到了一個(gè)完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即社會(huì)個(gè)體不但是權(quán)益的承載者，而且也是權(quán)益的維護(hù)者，更是權(quán)益和義務(wù)的行動(dòng)者。社會(huì)輿論明確將批判視角指向社會(huì)混亂與法律乏力，并最終匯合到國(guó)家秩序的供給方式以及供給能力上。

陌生人社會(huì)的人際交往依賴于相對(duì)剛性的法律而不是倫理道德，城市社區(qū)的校園欺凌也是陌生人社會(huì)交往方式的變異，家長(zhǎng)乃至學(xué)校的熟人化個(gè)體道德并不能保證人際沖突的良善解決。相反，校園欺凌應(yīng)當(dāng)通過社會(huì)或外部化的方式加以看待，應(yīng)被視為社會(huì)沖突在學(xué)校的特定形式。從理論的角度說，社會(huì)沖突并非徹底消極的社會(huì)現(xiàn)象，相反它有其建設(shè)性，例如它為社會(huì)秩序修正或重建提供了機(jī)會(huì)，它為社會(huì)壓力發(fā)泄提供了渠道。就此而言，作為轉(zhuǎn)型中國(guó)的特定現(xiàn)象，校園欺凌為我們提供了一個(gè)機(jī)會(huì)，讓我們正視陌生人社會(huì)的人際交往。我們要用社會(huì)而非個(gè)體的方式規(guī)制人際沖突，建構(gòu)更為合理的社會(huì)沖突解決模式。就此而言，將校園欺凌納入法治軌道，用法律的方式加以解決，是一個(gè)更可行的解決之道。(王向民，華東師范大學(xué)政治學(xué)系教授、博士生導(dǎo)師)

三、錢再見:校園欺凌問題的成因與治理對(duì)策

校園欺凌既是一個(gè)古老的社會(huì)現(xiàn)象，也是當(dāng)今時(shí)代中全球性的社會(huì)問題。英國(guó)倫敦大學(xué)戈德史密斯學(xué)院教授Peter K．Smith等人(1999)研究指出，在歐洲、美國(guó)、加拿大、澳大利亞和日本，有7%至35%的兒童和青少年受到校園欺凌的影響。校園欺凌具有行為意圖上的不友善性、力量上的不平衡性以及時(shí)間上的持續(xù)性和反復(fù)性，對(duì)受欺凌者身心有傷害，嚴(yán)重影響其健康成長(zhǎng)(Rigby，2000)。誠(chéng)然，青少年學(xué)生同輩群體間的偶爾捉弄、嬉戲玩笑是青少年社會(huì)化過程中的正?，F(xiàn)象，也是其成長(zhǎng)的必經(jīng)過程，但是，欺凌行為一旦發(fā)生，就會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。如果不能得到及時(shí)制止，“孩子之間的小矛盾”則會(huì)上升至震驚社會(huì)的“校園欺凌”大問題。校園欺凌問題的形成既有社會(huì)環(huán)境因素的影響，也有校園內(nèi)部治理的原因，還有欺凌者-受害人-旁觀者方面的直接作用。

首先，從社會(huì)學(xué)的視角來看，社會(huì)環(huán)境構(gòu)成個(gè)體社會(huì)化的外部影響因素。在社會(huì)化的內(nèi)容中，既包括科學(xué)文化知識(shí)和各種職業(yè)技能，也包括社會(huì)交往的規(guī)則、社會(huì)生活道德和核心價(jià)值觀。社會(huì)化過程中的道德社會(huì)化主要是教化個(gè)體將社會(huì)道德準(zhǔn)則和主流道德規(guī)范加以內(nèi)化，形成符合社會(huì)期待的道德行為的過程。然而，由于應(yīng)試教育的壓力，法律法規(guī)教育和思想道德教育等方面的教化內(nèi)容和教化功能被弱化。在社會(huì)轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，多元化文化的沖擊和社會(huì)道德的滑坡卻深深地影響了學(xué)生對(duì)善惡的判斷和鑒別能力。網(wǎng)絡(luò)媒體和影視文學(xué)上的暴力游戲，港臺(tái)影視中的黑社會(huì)人物，也成了部分青少年學(xué)生的模仿對(duì)象。

其次，從校園內(nèi)部治理的角度來看，校園欺凌問題的出現(xiàn)也說明學(xué)校在教學(xué)與管理中存在盲點(diǎn)和漏洞。一方面，正如澳大利亞詹姆斯·庫(kù)克大學(xué)Dianne L．Byers、Nerina Jane Caltabiano和Marie L．Caltabiano等人(2011)所指出的，老師一般也只是重視和嚴(yán)肅地對(duì)待公開性的欺凌行為，而不少校園欺凌行為的隱秘性正導(dǎo)致其不易被發(fā)現(xiàn)。另一方面，學(xué)校管理者、任課教師有時(shí)會(huì)擔(dān)心學(xué)校聲譽(yù)受影響而對(duì)校園欺凌行為輕描淡寫，甚至還會(huì)有意包庇，進(jìn)而不能及時(shí)加以制止并給予應(yīng)有的懲戒。結(jié)果，由于“破窗效應(yīng)”(broken windows effect)而使校園欺凌問題更加嚴(yán)重。

第三，從參與者來看，校園欺凌是一種集體行動(dòng)和群體性行為。其中，既有欺凌者恃強(qiáng)凌弱的因素，也有受害人忍氣吞聲的因素，此外，期凌行為過程中的“旁觀者效應(yīng)”(bystander effect)、“路西法效應(yīng)(Lucifer effect)”和“責(zé)任分散(diffusion of responsibility)效應(yīng)”也助長(zhǎng)了欺凌者的囂張氣焰。

對(duì)于校園欺凌問題的治理，需要從環(huán)境維度入手，優(yōu)化教育教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)中小學(xué)生的思想道德教育、法律法規(guī)教育和心理健康教育，建立旨在促進(jìn)學(xué)生德智體美等各個(gè)方面全面發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制。盡管美國(guó)印第安納大學(xué)醫(yī)學(xué)院Aaron E．Carroll和Rachel C．Vreeman通過對(duì)10項(xiàng)反欺凌課程干預(yù)計(jì)劃的系統(tǒng)評(píng)估發(fā)現(xiàn)，課程干預(yù)對(duì)于反欺凌并沒有顯著的改進(jìn)(2007)，但是，教育教學(xué)過程仍然是環(huán)境影響個(gè)體社會(huì)化的重要途徑和關(guān)鍵變量。同時(shí)，治理校園欺凌也需要強(qiáng)化校園內(nèi)部治理改革，比如，嚴(yán)格校園日常安全管理，凈化校園內(nèi)部環(huán)境，關(guān)注學(xué)生同輩群體的關(guān)系環(huán)境，實(shí)施校園欺凌“零容忍”政策(zero tolerance policy)，建立早期預(yù)防預(yù)警、事中應(yīng)急處理及事后干預(yù)問責(zé)的全過程聯(lián)動(dòng)機(jī)制，等等。此外，還需要構(gòu)建防治校園欺凌的學(xué)校-家庭-社區(qū)的全方位合作機(jī)制，多元參與，實(shí)施綜合治理和協(xié)同治理。(錢再見，南京師范大學(xué)公共管理學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師)

四、劉桂海:校園暴力:機(jī)理、策略與建議

新媒體時(shí)代，校園暴力事件是“老問題”遇見“新挑戰(zhàn)”。應(yīng)試教育問題、教育公平問題、未成年家庭教育問題、農(nóng)民工隨遷子女問題、留守兒童問題、校內(nèi)外教育銜接問題，等等，都是滋生校園暴力的土壤。但是，即使鏟除這些滋生土壤也無法根除校園暴力，確保校園平安?？v觀國(guó)內(nèi)相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，我們對(duì)校園暴力深層次機(jī)理的認(rèn)識(shí)存在諸多不足之處。

一般認(rèn)為，校園暴力發(fā)生的條件是:1．有一個(gè)充滿“暴力因子”的個(gè)體;2．促成選擇暴力解決問題的其他因素;3．存在一個(gè)允許選擇暴力的場(chǎng)所。實(shí)際上，校園暴力的發(fā)生并不局限于這些條件。首先，暴力是人的一種內(nèi)在的本能。人天生必須擁有攻擊性(科學(xué)界通稱為動(dòng)物性或獸性Animalism或Therium)，只有擁有攻擊性，人類才能得以生存、繁衍、組織部落、構(gòu)建社會(huì)?？茖W(xué)研究也表明，人的攻擊性是一種與生俱來的本能，是先天自然稟賦，不僅表現(xiàn)為戰(zhàn)爭(zhēng)、搏斗、廝殺，也表現(xiàn)為恐嚇、威嚴(yán)。其次，暴力是一種“自我保護(hù)”的選擇。人的生存是一種以利己為原則的自然選擇。人的內(nèi)在的恐懼，必定使其想方設(shè)法“自我保護(hù)”;這種“自我保護(hù)”的欲望，激發(fā)出人內(nèi)在的貪婪與占有欲，使其通過暴力去掠奪。因此，無論個(gè)體或是國(guó)家都無法擺脫敵視、爭(zhēng)斗、戰(zhàn)爭(zhēng)等暴力行為。再有，暴力是一種對(duì)“日常生活秩序化”的反抗。不可否認(rèn)，當(dāng)前學(xué)校對(duì)學(xué)生的約束呈現(xiàn)全面化、系統(tǒng)化與隱蔽化。但是，人有追求自由的本能，有擺脫各種束縛的欲望，所以，看上去是同學(xué)之間的打打鬧鬧，實(shí)際上是對(duì)學(xué)?！耙?guī)訓(xùn)”的一種反抗。最后，暴力是一種為了榮譽(yù)的爭(zhēng)斗。人，不僅有物質(zhì)利益的追求，也有榮譽(yù)、尊嚴(yán)的追求。正如霍布斯所說，一些瑣事，如直接指向本人或是他們的親友、民族、職業(yè)或榮譽(yù)，都可能引發(fā)爭(zhēng)斗。通過對(duì)當(dāng)前校園暴力的分析可以發(fā)現(xiàn)，這是引發(fā)暴力事件的重要原因。

校園暴力屬于暴力類型中的人際間暴力，它不僅反映出學(xué)生之間“人際關(guān)系”的破壞，也暴露了學(xué)校教育、家庭教育與社會(huì)環(huán)境等方面的一系列問題。治理校園暴力，需要強(qiáng)化學(xué)生的社會(huì)關(guān)聯(lián)性，采取多元化的應(yīng)對(duì)路徑。特拉維?！ず障?duì)青少年越軌行為進(jìn)行了實(shí)證研究，并提出了“社會(huì)聯(lián)系理論”的控制方法，認(rèn)為強(qiáng)化青少年的社會(huì)關(guān)系聯(lián)結(jié)紐帶能夠有效地控制青少年的越軌行為。世界衛(wèi)生組織提倡的“社會(huì)生態(tài)學(xué)理論”也為干預(yù)青少年暴力提供了一個(gè)很好的啟示。我們需要家庭、學(xué)校與社會(huì)通過多種途徑，關(guān)愛學(xué)生，編織良好的社會(huì)關(guān)系，減少學(xué)生的暴力沖動(dòng)。校園暴力有其復(fù)雜的社會(huì)性與不可預(yù)測(cè)性。學(xué)校是社會(huì)的微窗口，學(xué)生是社會(huì)問題的“易感人群”，創(chuàng)建良好的社會(huì)環(huán)境是減少校園暴力事件的重要環(huán)節(jié)。從暴力發(fā)生機(jī)制看，校園暴力可能在任何時(shí)間發(fā)生在任何人身上，特定的預(yù)防與保護(hù)都是于事無補(bǔ)的。法治教育，能夠使學(xué)生知曉行為的后果;道德教育，能夠使學(xué)生融化內(nèi)在的惡念，弘揚(yáng)正氣;心理疏導(dǎo)，能夠使學(xué)生清理“淤泥”，防范他們的行為走偏。但是人是高智商動(dòng)物，有其復(fù)雜性，任何單一防范策略都有其缺陷，多元化的治理路徑，綜合性的應(yīng)對(duì)策略才能行之有效。

治理校園暴力，要慎用“零容忍”。當(dāng)前我國(guó)的學(xué)校政策與相關(guān)的處理方法，對(duì)校園暴力的治理逐步趨向于采取“零容忍”的強(qiáng)硬手段，并對(duì)學(xué)校采取“一票否決”的政策，這些都需要慎重對(duì)待。西方國(guó)家的實(shí)踐已證明了“零容忍”政策存在問題。從暴力生成機(jī)理看，暴力與勇敢是一個(gè)硬幣的兩個(gè)面，避免校園暴力不能只依靠苛刻的規(guī)定，事實(shí)也證明了“零容忍”政策無法做到根除校園暴力。學(xué)校的積極疏導(dǎo)，和諧環(huán)境的創(chuàng)造，都有助于校園暴力問題的解決。治理校園暴力，也要謹(jǐn)防“圈養(yǎng)”。學(xué)校、家長(zhǎng)與社會(huì)不應(yīng)對(duì)“校園暴力”過于恐懼，更不能不切實(shí)際地希望通過“圈養(yǎng)”的方法來全方位地保護(hù)學(xué)生。正確的做法是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)校園暴力的心理素質(zhì)與方法，而不是教他們一味躲避。因?yàn)槟菢?，不僅沒有把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)具有自由性的主體，從而無形之中侵害了學(xué)生的權(quán)益，而且，從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度看，也并不利于學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立，學(xué)會(huì)適合社會(huì)，學(xué)會(huì)自我保護(hù)。(劉桂海，華東師范大學(xué)體育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師)

五、姚新勇:校園暴力與“暴力審美成就感”

隨著校園暴力、校園欺凌現(xiàn)象的頻發(fā)和網(wǎng)絡(luò)放大效應(yīng)的刺激，越來越多的人認(rèn)為，校園暴力之所以頻發(fā)是因?yàn)榇驌袅Χ忍?，所以?yīng)該向美國(guó)學(xué)習(xí)，將校園暴力、欺凌視為重罪，嚴(yán)厲打擊，以儆效尤。

針對(duì)此類行為，現(xiàn)行公權(quán)力的懲戒力度的確有些偏弱，但試圖通過提高執(zhí)法強(qiáng)度來解決問題，恐怕不僅簡(jiǎn)單且可能是另類的“以暴易暴”。校園暴力或欺凌的危害的確不能小視，但除情節(jié)比較嚴(yán)重者，大多應(yīng)該是在校園特殊的環(huán)境下所發(fā)生的青少年的行為過錯(cuò)或“準(zhǔn)犯罪”行為，不宜簡(jiǎn)單等同于一般的社會(huì)暴力犯罪。要想有效控制校園暴力，需要對(duì)其深層原因加以認(rèn)識(shí)，“暴力審美成就感”可能就是不能忽視的原因之一。

弗洛伊德認(rèn)為，人存在著兩種相互沖突的本能——“生本能”與“死本能”，后者即“攻擊性”、“破壞性”本能。而現(xiàn)代行為學(xué)創(chuàng)始人康拉德·勞倫茨也認(rèn)為:“人類的好斗性是一種真正的無意識(shí)的本能。這種好斗性，也即侵犯性，有其自身的釋放機(jī)制，同性欲及其他人類本能一樣，會(huì)引起特殊的、極其強(qiáng)烈的快感?！爆F(xiàn)在的一些模仿暴力影視所發(fā)生的校園暴力，即可視為一種“審美暴力”的傳染性互動(dòng)。不過以我的少年記憶和中學(xué)教師的經(jīng)驗(yàn)，校園暴力中的“審美快感”很少單獨(dú)存在，它還常常伴隨著施暴所獲得的“成就感”，或可謂之“暴力審美成就感”。

中學(xué)時(shí)，我所在的學(xué)校和家屬區(qū)內(nèi)，經(jīng)常發(fā)生學(xué)生群體斗毆。其實(shí)沖突雙方往往并沒有什么實(shí)質(zhì)性的利害關(guān)系，基本是由混亂時(shí)期學(xué)生聚集斗毆以顯示本領(lǐng)的沖動(dòng)所致，而且這種暴力實(shí)施的成就感，往往又與個(gè)體、群體、學(xué)?；蛏鐓^(qū)聯(lián)系在一起。所以常常可以看到這樣的情景:“首領(lǐng)”模仿日本軍官的模樣，揮舞著“日本軍刀”，嘴里高喊“啊格利利”，好不威武。獲勝一方在打贏后往往會(huì)耀武揚(yáng)威地展示，講述“輝煌戰(zhàn)績(jī)”;有時(shí)就是一些特別能經(jīng)打的學(xué)生，也會(huì)在打輸后驕傲地展示傷口。

我八十年代初到一廠礦初中任教，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生學(xué)習(xí)不好，經(jīng)常被請(qǐng)家長(zhǎng)、訓(xùn)斥、罰站，甚至被家長(zhǎng)暴打。這些做法剛開始還有些作用，不久就失靈了。學(xué)生不僅不服，而且會(huì)有意制造事端向老師示威:故意破壞課堂秩序，“收拾”老師欣賞的好學(xué)生，有意歪穿衣帽在校園中大搖大擺地橫走。其行狀不僅學(xué)生害怕，就是老師也畏懼三分，行為者頗有暴力對(duì)抗的成就感。

這類行為雖然有普遍的心理本能基礎(chǔ)，但實(shí)際一般發(fā)生于“問題學(xué)生”身上;而所謂問題學(xué)生之“問題”，往往又與社會(huì)價(jià)值評(píng)價(jià)體系的問題相關(guān)。沒有人心甘情愿被人蔑視，為了得到肯定和尊重，一個(gè)人的暴力沖動(dòng)就可能被激發(fā)出來，所以懲罰往往并不能解決問題。相反，如果老師能夠理解施暴學(xué)生的心理，耐心幫助，與其交心并有意創(chuàng)造條件讓他們負(fù)責(zé)一些班務(wù)，即便學(xué)習(xí)成績(jī)難以提高，但他們也大都會(huì)感受到真心的關(guān)心與尊重，這樣一來，他們的暴力釋放沖動(dòng)，一般都會(huì)大大減弱。

近年來，社會(huì)借助網(wǎng)絡(luò)對(duì)此問題的反應(yīng)有放大、過激之嫌。西方關(guān)于校園欺凌的定義，可能太過嚴(yán)格，中國(guó)的模糊化理解，未必沒有道理。如果把校園中的一切侵犯性語(yǔ)言或肢體行為，都定義為欺凌，可能并不利于學(xué)生成長(zhǎng)，不利于學(xué)生、教師、學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)之間的和諧互動(dòng)。姑息養(yǎng)奸、視若無睹固然不對(duì)，但太過強(qiáng)調(diào)，簡(jiǎn)單否定大事化小、小事化了的處理方式恐怕也未必妥當(dāng)，也未必有利于孩子承受力的增強(qiáng)。

總之，解決問題的關(guān)鍵不是暴光、懲罰，更非針鋒相對(duì)，而是關(guān)心、理解、尊重為主，法律幫助為輔，落實(shí)多元成就評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)校、家庭和社會(huì)條件。(姚新勇，暨南大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師)

六、黃向陽(yáng):從當(dāng)事人的立場(chǎng)看欺負(fù)

國(guó)際學(xué)術(shù)界流行的“欺負(fù)”概念強(qiáng)調(diào)欺負(fù)的三個(gè)客觀特征:一是力量的不平衡性，欺負(fù)限指強(qiáng)勢(shì)一方對(duì)弱勢(shì)一方的攻擊;二是未激惹性，強(qiáng)勢(shì)者在弱勢(shì)者沒有招惹他們時(shí)無緣無故地實(shí)施的攻擊才算是欺負(fù);三是反復(fù)性，欺負(fù)并非偶然行為，而會(huì)反復(fù)發(fā)生。這種界定忽視了欺負(fù)的主觀特征。欺負(fù)并不只是一種客觀現(xiàn)象，還涉及當(dāng)事人的主觀動(dòng)機(jī)和主觀感受。從成年人立場(chǎng)出發(fā)用一套客觀的標(biāo)準(zhǔn)去識(shí)別和研究校園欺負(fù)現(xiàn)象，并不能全面揭示欺負(fù)的真相，也難以尋找到應(yīng)對(duì)校園欺凌的有效辦法。

從當(dāng)事人的角度去界定和識(shí)別欺負(fù)行為，不難發(fā)現(xiàn)小孩子心目中的欺負(fù)與成年人的欺負(fù)概念大相徑庭，不同年齡階段學(xué)生的欺負(fù)概念也各不一樣。幼兒在記事之初并沒有欺負(fù)概念，個(gè)體的欺負(fù)概念是在與人交往過程中尤其是在力量不平衡的人際互動(dòng)中逐漸形成的。童年時(shí)代剛剛萌發(fā)的欺負(fù)概念是一個(gè)正向概念，以能夠欺負(fù)人為榮。少年時(shí)代才對(duì)欺負(fù)有了負(fù)面看法，覺得恃強(qiáng)凌弱是可恥的行徑。

個(gè)體的欺負(fù)判斷是個(gè)體發(fā)展和社會(huì)建構(gòu)相互作用的產(chǎn)物，因而具有年齡特征。童年時(shí)，個(gè)體以攻擊行為的客觀原因和客觀結(jié)果為依據(jù)作出欺負(fù)判斷。他們的欺負(fù)判斷既不依據(jù)欺負(fù)者的主觀惡意，也不在意受欺負(fù)者的主觀感受。他們描述的欺負(fù)事件全是一些發(fā)生肢體接觸后導(dǎo)致無過錯(cuò)方吃虧或受到不對(duì)稱傷害的事件。少年時(shí)，個(gè)體根據(jù)施害者的主觀惡意和受害者的主觀感受作出欺負(fù)判斷。他們眼里的欺負(fù)乃是強(qiáng)勢(shì)方惡意地對(duì)弱勢(shì)方采取的、其惡意被弱勢(shì)方感受到的傷害行為。無意之中傷害他人，不能是欺負(fù)。受攻擊方不覺得痛苦，也不是欺負(fù)。成年后，個(gè)體以弱勢(shì)方受攻擊后的自我感知為依據(jù)作出欺負(fù)判斷。欺負(fù)的關(guān)鍵在于受欺負(fù)者感到自己懦弱無能，為自己遭受欺凌而感到窩囊，更為這種窩囊無能的表現(xiàn)被旁人所知而感到屈辱。

反欺負(fù)教育需要針對(duì)學(xué)生的欺負(fù)判斷，并促進(jìn)其欺負(fù)判斷的發(fā)展。小學(xué)生與同伴發(fā)生矛盾時(shí)，重點(diǎn)在于引導(dǎo)他們把關(guān)注的目光從同伴的外部行為轉(zhuǎn)向同伴的真實(shí)意圖，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的真實(shí)意圖，以促進(jìn)其人際技能、友善關(guān)系及欺負(fù)概念的發(fā)展。中學(xué)生面臨欺負(fù)時(shí)，重點(diǎn)在于引導(dǎo)他們以恰當(dāng)?shù)姆绞椒纯蛊圬?fù)，瓦解欺負(fù)關(guān)系，幫助他們把欺負(fù)事件轉(zhuǎn)化成力量不平衡但人格尊嚴(yán)平等的沖突事件，并從中重建積極的自我概念。(黃向陽(yáng)，華東師范大學(xué)教育學(xué)系副教授)

七、張大均:校園欺凌對(duì)學(xué)生心理健康的危害

校園欺凌是學(xué)校中常見的負(fù)性事件，它對(duì)學(xué)生的心理健康危害極大，國(guó)外對(duì)其開展實(shí)證研究已有四十余年，我國(guó)在該領(lǐng)域的心理學(xué)探索剛起步，亟待加強(qiáng)研究。

校園欺凌對(duì)受害者的心理健康有短期和長(zhǎng)期影響。

校園欺凌對(duì)受害者心理健康的短期影響主要表現(xiàn)在同伴侵害對(duì)受害者內(nèi)化、外化問題行為以及自我概念的危害。元分析發(fā)現(xiàn)同伴侵害與內(nèi)化問題行為(通常包括抑郁和焦慮)有小到中等程度的相關(guān)(Reijntjes，Kamphuis，Prinzie，＆Telch，2010;Wu，Zhang，Su，＆Hu，2015)。綜合10個(gè)縱向研究的元分析，發(fā)現(xiàn)同伴侵害能夠有效預(yù)測(cè)5～13歲兒童后來的外化問題行為(包括攻擊、違法、不端行為以及注意問題)(Reijntjes et al．，2011)。研究還發(fā)現(xiàn)，兒童青少年時(shí)期的同伴侵害經(jīng)歷可以預(yù)測(cè)較低的自我價(jià)值(Bellmore＆Cillessen，2006;Boulton，Smith，＆Cowie，2010)，較低的自尊(Overbeek，Zeevalkink，Vermulst，＆Scholte，2010)，以及較差的社會(huì)自我效能感(Paul＆Cillessen，2007)。

校園欺凌對(duì)受害者的心理健康有長(zhǎng)期影響，即兒童和青少年時(shí)期的同伴侵害經(jīng)歷將影響到學(xué)生成年以后的心理健康。研究發(fā)現(xiàn)，青少年早期的同伴侵害經(jīng)歷可以預(yù)測(cè)成年早期較高的抑郁水平和較低的自尊(Olweus，1993;Vassallo，Edwards，Renda，＆Olsson，2014)，以及較高的焦慮水平(Gibb，Horwood，＆Fergusson，2011;Stapinski et al．，2014)。遭受同伴侵害的男孩成年以后更可能出現(xiàn)精神障礙(Sourander et al．，2007)，學(xué)生在小學(xué)時(shí)期的同伴侵害經(jīng)歷可以預(yù)測(cè)18歲時(shí)患精神疾病的風(fēng)險(xiǎn)(Wolke，Lereya，F(xiàn)isher，Lewis，＆Zammit，2014)。

雖然童年和青少年時(shí)期的同伴侵害經(jīng)歷對(duì)學(xué)生的心理健康有短期和長(zhǎng)期的危害，但是，同伴侵害對(duì)學(xué)生心理健康的影響也受到一些風(fēng)險(xiǎn)和保護(hù)因素的調(diào)節(jié)，因而存在個(gè)體差異，即某些學(xué)生遭受同伴侵害后心理健康受到較大影響，而某些學(xué)生遭受同伴侵害后心理健康受到較小或沒有影響。綜述已有研究發(fā)現(xiàn)，可以緩減同伴侵害影響的因素包括:較好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和社交技能、來自穩(wěn)定而不是破裂的家庭、與父母的安全依戀、有親社會(huì)的朋友等(Ttofi，Bowes，F(xiàn)arrington，＆L sel，2014)。已有研究還表明，班級(jí)環(huán)境、個(gè)體的生物特征、同伴侵害的時(shí)間點(diǎn)、同伴、父母、教師支持以及自我認(rèn)知評(píng)價(jià)等因素對(duì)同伴侵害經(jīng)歷與心理健康的關(guān)系有調(diào)節(jié)作用(Mcdougall＆Vaillancourt，2015)。

此外，校園欺凌對(duì)欺凌者的心理健康也有負(fù)面影響。研究發(fā)現(xiàn)，校園欺凌導(dǎo)致欺凌者出現(xiàn)更多的焦慮和抑郁癥狀(Baldry，2004)、社會(huì)退縮和違法行為(Bender＆L sel，2011)、較差的學(xué)業(yè)成績(jī)(Ma，Phelps，Lerner，＆Lerner，2009)，以及成年后更高的反社會(huì)型人格障礙風(fēng)險(xiǎn)(Copeland，Wolke，Angold，＆Costello，2013)。

關(guān)于校園欺凌對(duì)學(xué)生心理健康的危害，可以采用社會(huì)生態(tài)的素質(zhì)-壓力模型理論進(jìn)行解釋。該理論是把社會(huì)生態(tài)模型和素質(zhì)-壓力模型整合在一起形成的(Swearer＆Hymel，2015)。社會(huì)生態(tài)模型主張人類發(fā)展是個(gè)體與多層生態(tài)系統(tǒng)的相互作用，即個(gè)體發(fā)展受到家庭、鄰居、學(xué)校、社區(qū)以及社會(huì)等外部環(huán)境的共同影響。素質(zhì)-壓力模型認(rèn)為，心理障礙產(chǎn)生于個(gè)體認(rèn)知或者生物素質(zhì)與一定的環(huán)境壓力源的結(jié)合。社會(huì)生態(tài)的素質(zhì)-壓力模型理論把校園欺凌看作一種壓力生活事件，該事件對(duì)學(xué)生心理健康的作用受到個(gè)體認(rèn)知或者生物素質(zhì)的影響，同時(shí)環(huán)境中的風(fēng)險(xiǎn)或保護(hù)因素也會(huì)影響該事件對(duì)學(xué)生心理健康的作用。Bonanno和Hymel(2010)研究發(fā)現(xiàn)，更多的自殺意念出現(xiàn)在感到更多社交無望和報(bào)告更少的家庭支持(環(huán)境保護(hù)因素)的校園欺凌受害者中。另外，學(xué)生的自我概念在校園欺凌或者同伴侵害中具有關(guān)鍵作用(Marsh，Parada，Yeung，＆Healey，2001)，校園欺凌受害者容易形成負(fù)性自我概念，進(jìn)而導(dǎo)致他們出現(xiàn)心理健康問題，而校園欺凌行為可能起因于欺凌者的威脅自我圖式或者敵對(duì)自我圖式。

從以上分析可知，學(xué)校、家庭、社會(huì)應(yīng)該為校園欺凌受害者提供更多的保護(hù)，同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生健全心理素質(zhì)的培養(yǎng)，這可減少或預(yù)防校園欺凌對(duì)欺凌者和受害者心理健康的危害。(張大均，西南大學(xué)心理健康教育研究中心教授、博士生導(dǎo)師)

八、馬長(zhǎng)山:校園欺凌的深層成因及其法治化防治路徑

校園欺凌是一個(gè)各國(guó)都可能遇到的嚴(yán)峻問題，它不僅危害到青少年的身心健康，也會(huì)對(duì)法治秩序產(chǎn)生影響。對(duì)中國(guó)而言，校園欺凌問題則有其更復(fù)雜的因素，因此，防治策略也就需要更加認(rèn)真考量。

等差意識(shí)蔓延、理性價(jià)值觀欠缺，是滋生校園欺凌問題的社會(huì)環(huán)境條件，需要通過縮減貧富差距、構(gòu)建公平的社會(huì)制度和權(quán)益機(jī)制來化解。事實(shí)表明，青少年正值人生價(jià)值觀的形成時(shí)期，會(huì)受到整個(gè)社會(huì)環(huán)境的深刻影響。目前，我國(guó)的階層貧富分化嚴(yán)重，城鄉(xiāng)差別、地區(qū)差別很大，特別是權(quán)貴等差意識(shí)在商界、政界、文化界和日常生活中都比較明顯。而這些等差意識(shí)、非理性的自負(fù)情緒無疑會(huì)對(duì)青少年產(chǎn)生一定的心理暗示。因此，家庭條件不好、父母離異、性格內(nèi)向的學(xué)生，就很容易成為校園欺凌的對(duì)象，而且他們往往處于無助狀態(tài)，不敢輕易反抗(“解碼百部校園暴力視頻”，2016)。因此，問題并不在于校園欺凌本身，而是應(yīng)從凈化社會(huì)環(huán)境入手，消除貧富不均和階層等差，構(gòu)建共建共享、平等公正的社會(huì)制度和權(quán)益分配機(jī)制，從根本上消除等差意識(shí)的蔓延和理性價(jià)值的缺失;營(yíng)造健康友愛、尊重人權(quán)的文化氛圍，清除產(chǎn)生校園欺凌的社會(huì)土壤和不利環(huán)境，從根本上抑制校園欺凌的滋生和蔓延。

徳治教育有余、公民教育不足，是導(dǎo)致校園欺凌現(xiàn)象多發(fā)的重要誘因，我們需要通過落實(shí)《青少年法治教育大綱》，努力塑造青少年的公民品格和精神。自新中國(guó)成立以來，我們就一直重視青少年的思想品德教育，但更多地是對(duì)他們進(jìn)行政治理想和信念的教育。盡管這很重要，但當(dāng)今社會(huì)已不再是一個(gè)政治動(dòng)員的“革命性”社會(huì)，而是尊重和保護(hù)多元利益、個(gè)性價(jià)值和群體訴求的法治社會(huì)。因此，只有形成客觀理性的、以權(quán)利義務(wù)為核心的公民精神和品格，才能更好地認(rèn)知和理解自身的角色，正確對(duì)待當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)狀與問題。也就是說，以往片面的、機(jī)械的政治教育和道德理想教育，并不能有效解釋青少年所面對(duì)或體驗(yàn)到的困惑與現(xiàn)實(shí)。如果不能從法治視角給他們合理的答案，不能使他們形成公民精神和品格，必然會(huì)導(dǎo)致他們形成某種偏激的心理和情緒，使他們難以尊重他人的人身權(quán)利和人格尊嚴(yán)，校園欺凌就在所難免了。為此，教育部、司法部和全國(guó)普法辦等部門聯(lián)合頒布了《青少年法治教育大綱》，致力于對(duì)青少年的公民精神和品格的培養(yǎng)。只有這樣，才能更好地塑造青少年健康的人格，有效遏制校園欺凌現(xiàn)象的滋生和蔓延。

教育矯正乏力、制度建設(shè)滯后，是校園欺凌現(xiàn)象得以蔓延的重要促發(fā)因素，我們需要建立健全教育懲戒制度，以有效遏制校園欺凌的多發(fā)勢(shì)頭。在日本，校園欺凌問題同樣十分嚴(yán)峻，僅2015年就有21，643所中小學(xué)校(包括國(guó)立、公立和私立)發(fā)生了188，072起校園欺凌事件。為此，日本國(guó)會(huì)通過了《校園欺凌預(yù)防對(duì)策推進(jìn)法》，首次將校園欺凌問題法制化，明確了校園欺凌的定義，建立了一套稍具體系的應(yīng)對(duì)措施(“日本經(jīng)驗(yàn)”，2016)。在中國(guó)，近年來青少年犯罪總數(shù)已經(jīng)占到了全國(guó)刑事犯罪總數(shù)的70%以上。校園暴力是滋生未成年人犯罪的溫床，如不及時(shí)阻止、教育或懲治，這些年幼的孩子難免走上歧途。70%的數(shù)據(jù)也從側(cè)面證明了遏制校園欺凌行為的必要性(“校園欺凌事件頻發(fā)”，2016)。因此，我們有必要高度重視校園欺凌問題，不能僅僅把它當(dāng)做一種簡(jiǎn)單的家庭教育、學(xué)校教育問題(盡管這是很重要的環(huán)節(jié))，而應(yīng)把它納入法治軌道，構(gòu)建法治化的教育懲戒制度體系和保障機(jī)制，加大教育懲戒力度，強(qiáng)化責(zé)任分擔(dān)機(jī)制，從而為解決校園欺凌問題提供法制化保障。(馬長(zhǎng)山，華東政法大學(xué)法律學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師)

九、張新民:法治是有效應(yīng)對(duì)校園欺凌的治本之策

學(xué)生免受校園欺凌須有法律提供強(qiáng)有力保障。學(xué)生，尤其是中小學(xué)生在學(xué)校養(yǎng)成的行為習(xí)慣，以及在此基礎(chǔ)上形成的價(jià)值觀將直接決定他們未來社會(huì)生活的道德認(rèn)同、心理特點(diǎn)和行為模式。校園欺凌是一種普遍存在于中小學(xué)校的校園現(xiàn)象，具有嚴(yán)重的社會(huì)危害性。校園欺凌如果得不到及時(shí)有效預(yù)防和處理，不僅受害學(xué)生受到傷害的身體和精神無法得到恢復(fù)，而且致害人、受害人和其他學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀念也將受到嚴(yán)重扭曲和誤導(dǎo)，拉幫結(jié)派、稱王稱霸、恃強(qiáng)凌弱的做派和習(xí)氣會(huì)得到一些學(xué)生的認(rèn)同和追捧并在校園蔓延，從而對(duì)在校學(xué)生的人身財(cái)產(chǎn)安全構(gòu)成嚴(yán)重威脅。更令人擔(dān)憂的是，在反復(fù)發(fā)生的校園欺凌中得到強(qiáng)化和信奉的無法無天、弱肉強(qiáng)食、勝者為王的叢林法則必然會(huì)被一部分學(xué)生帶入社會(huì)，成為催生黑社會(huì)和有組織犯罪的“思想溫床”。正因?yàn)槿绱?，校園欺凌問題已引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注和熱議。學(xué)校擔(dān)負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)合格建設(shè)者和可靠接班人的特殊社會(huì)職能，學(xué)校教育是一個(gè)人一生中最關(guān)鍵的階段，這決定了校園安全和學(xué)生人身財(cái)產(chǎn)必須受到充分保護(hù)。確保學(xué)生免受校園欺凌是政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)的共同責(zé)任。將校園欺凌納入法治軌道，用法治思維和法治方式解決校園安全問題不僅勢(shì)在必行，也是治本之道。

完善的法治是其他國(guó)家有效應(yīng)對(duì)校園欺凌的普遍做法和共同經(jīng)驗(yàn)。日本在2013年6月制定了《校園欺凌預(yù)防對(duì)策推進(jìn)法》，并對(duì)該國(guó)《少年法》進(jìn)行相應(yīng)修訂，將刑事責(zé)任年齡降至14周歲，將移送少管所的年齡降至11歲。英國(guó)1998年頒布的《學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)與框架法》明確規(guī)定，中小學(xué)校必須制定反欺凌政策，2003年11月出臺(tái)的《反欺凌行動(dòng)憲章》、2013年頒布的《學(xué)校行為紀(jì)律》對(duì)校園欺凌的預(yù)防與處理做了進(jìn)一步的規(guī)定，2016年9月又對(duì)《保護(hù)在校學(xué)生安全的法定指導(dǎo)文件》(共194條)進(jìn)行了修訂，對(duì)學(xué)校在確保學(xué)生安全上提出了更具體更嚴(yán)格的要求。2003年澳大利亞政府頒布了《安全學(xué)?？蚣堋罚瑢?duì)如何預(yù)防和處置包括校園欺凌在內(nèi)的影響學(xué)生安全的事件進(jìn)行了專門規(guī)定。1999年佐治亞州率先在美國(guó)頒布了《反校園欺凌法》，隨后，其他各州紛紛效仿，到2015年4月蒙大拿州通過《反校園欺凌法》，美國(guó)50個(gè)州全部實(shí)施了《反校園欺凌法》。美國(guó)社會(huì)對(duì)校園欺凌持“零容忍”態(tài)度，相關(guān)立法較為完善，懲處力度也很大。引起廣泛關(guān)注的我國(guó)留美學(xué)生欺凌案的主犯翟某就受到6項(xiàng)刑事罪名指控，最后被判處有期徒刑13年。上述國(guó)家的反校園欺凌立法不僅對(duì)校園欺凌行為、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和不同種類校園欺凌行為的處理方式進(jìn)行了明確的規(guī)定，而且詳細(xì)規(guī)定了政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)等相應(yīng)主體預(yù)防和處置校園欺凌的責(zé)任，還規(guī)定了包括互聯(lián)網(wǎng)和高科技手段在內(nèi)的反校園欺凌措施和手段，如英國(guó)政府在學(xué)校推廣使用的“tootoot”校園欺凌舉報(bào)軟件。完善的法治為上述國(guó)家有效預(yù)防和及時(shí)處置校園欺凌，充分維護(hù)中小學(xué)學(xué)生安全提供了堅(jiān)實(shí)的法律保障。

我國(guó)應(yīng)盡快建立起反校園欺凌的法律制度。我國(guó)目前約有中小學(xué)校27萬(wàn)所，在校學(xué)生超過1．8億。為有效預(yù)防和及時(shí)處置校園欺凌，我們應(yīng)在充分借鑒其他國(guó)家成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上結(jié)合我國(guó)實(shí)際盡快建立校園欺凌預(yù)防與處置的法律制度體系。一方面，鑒于校園欺凌社會(huì)危害性大，社會(huì)反響強(qiáng)烈，預(yù)防和處理又牽涉政府、學(xué)校、家庭和社會(huì)，因此必須出臺(tái)效力層級(jí)至少為行政法規(guī)的預(yù)防及處理校園欺凌的專門法律文件。該法規(guī)須對(duì)以下主要內(nèi)容進(jìn)行明確規(guī)定:校園欺凌預(yù)防與處置的基本原則;校園欺凌的界定、性質(zhì)、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、基本類型;主管機(jī)關(guān)與相關(guān)責(zé)任主體，特別是學(xué)校、學(xué)生監(jiān)護(hù)人和公安機(jī)關(guān)在預(yù)防和處置校園欺凌中的職責(zé);預(yù)防校園欺凌的基本途徑與措施;校園欺凌行為的認(rèn)定程序與處理;違反法律規(guī)定的責(zé)任。另一方面，對(duì)我國(guó)《刑法》、《治安管理處罰法》、《未成年人權(quán)益保護(hù)法》、《義務(wù)教育法》、《中小學(xué)生學(xué)籍管理辦法》、工讀學(xué)校管理文件等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行修訂和完善，增加有關(guān)校園欺凌預(yù)防與處置的內(nèi)容，如降低刑事責(zé)任年齡、適當(dāng)加大對(duì)未成年校園欺凌行為人的治安處罰力度、由公安機(jī)關(guān)對(duì)嚴(yán)重校園欺凌行為人的監(jiān)護(hù)人發(fā)出“管教令”，等等。(張新民，西南大學(xué)法學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師)

十、劉旭東:應(yīng)對(duì)校園欺凌亟需專項(xiàng)立法

從法治的視角來看，治理校園欺凌亟需國(guó)家進(jìn)行專項(xiàng)立法，并調(diào)動(dòng)政府、學(xué)校、家庭以及各類社會(huì)組織的力量，形成應(yīng)對(duì)校園欺凌的多元防治體系。

首先，專項(xiàng)立法應(yīng)設(shè)立權(quán)責(zé)明確的法律機(jī)制。對(duì)中央政府、地方政府、教育主管部門、各級(jí)各地學(xué)校、相關(guān)單位和組織、社區(qū)、家庭等主體的責(zé)任義務(wù)作出明確規(guī)定，分清各自的責(zé)任范圍、期間、空間，促使各類防治主體各司其職，形成多元主體共同參與而又權(quán)責(zé)分明的治理模式。尤其重要的是，專項(xiàng)立法應(yīng)建立切實(shí)可行的問責(zé)機(jī)制，杜絕校園欺凌發(fā)生后有關(guān)人員或部門相互推諉、不愿擔(dān)責(zé)的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)對(duì)濫權(quán)瀆職、懶政怠政等行為的嚴(yán)厲懲治與追責(zé)。

其次，專項(xiàng)立法應(yīng)鼓勵(lì)地方人大與政府制定相應(yīng)的法規(guī)和政府規(guī)章，特別是應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)校以及各類社會(huì)組織制定更具針對(duì)性的方針。學(xué)校以及社會(huì)組織的防治規(guī)則因其社會(huì)屬性而往往能夠更加因地制宜地、全面地、高效地應(yīng)對(duì)校園欺凌。這種全國(guó)性立法與地方法規(guī)、規(guī)章以及各類社會(huì)組織的具體方針多管齊下的防治體系，將有效提高治理校園欺凌的效果。

再次，專項(xiàng)立法應(yīng)充分發(fā)揮現(xiàn)有的民事、行政以及刑事法律法規(guī)在懲戒校園欺凌方面的功能，完成與相關(guān)法律法規(guī)的對(duì)接工作，從而使專項(xiàng)立法的規(guī)定更加清晰明了。當(dāng)前許多校園欺凌已經(jīng)演化為嚴(yán)重的違法甚至犯罪行為，但是據(jù)統(tǒng)計(jì)，超過7成的校園欺凌犯罪學(xué)生沒有負(fù)刑事責(zé)任。對(duì)此，專項(xiàng)立法應(yīng)秉持校園欺凌“零容忍”的政策(Zero Tolerance Policy)立場(chǎng)，果斷與相關(guān)已有法律進(jìn)行對(duì)接，明確對(duì)相關(guān)學(xué)生的處罰措施，從而發(fā)揮法律的懲罰與震懾作用。

最后，專項(xiàng)立法應(yīng)創(chuàng)設(shè)新的防治措施，彌補(bǔ)有關(guān)領(lǐng)域存在的立法空白，讓法律在防治校園欺凌問題上形成“無死角”的態(tài)勢(shì)。例如，針對(duì)立法在保護(hù)人格尊嚴(yán)上的欠缺，專項(xiàng)立法可以通過設(shè)置嚴(yán)格的教育法律責(zé)任的方式來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生人格權(quán)的法律保障;專項(xiàng)立法還可以與相關(guān)法律一道，降低行政、刑事責(zé)任年齡的門檻，或借鑒美國(guó)的“惡意補(bǔ)足年齡制度”，對(duì)那些實(shí)施了嚴(yán)重校園欺凌的低齡學(xué)生進(jìn)行及時(shí)懲戒;專項(xiàng)立法也可以建立社區(qū)服務(wù)制度，對(duì)那些欺凌行為不甚嚴(yán)重但卻又屢教不改的學(xué)生進(jìn)行一定程度的管教。

總之，只有從立法上建立制度化機(jī)制，國(guó)家才能對(duì)校園欺凌進(jìn)行持續(xù)地、長(zhǎng)久地防治。這既是解決校園欺凌的治本之策，也是實(shí)現(xiàn)黨的十八屆四中全會(huì)“全面推進(jìn)依法治國(guó)”要求的具體路徑。(劉旭東，南京師范大學(xué)法學(xué)院博士生)

十一、柏浪濤:未成年人犯罪的刑法適用問題

根據(jù)2010年2月8日最高人民法院《關(guān)于貫徹寬嚴(yán)相濟(jì)刑事政策的若干意見》第20條的規(guī)定，對(duì)未成年人犯罪應(yīng)堅(jiān)持“教育為主、懲罰為輔”的原則和“教育、感化、挽救”的方針。問題是，如何理解和適用這里的“寬”?對(duì)此需要從定罪和量刑兩個(gè)角度來考察。

定罪的考量因素有兩項(xiàng):一是法益侵害性(違法性)，二是可譴責(zé)性(非難可能性)。量刑的考量因素有三項(xiàng):一是法益侵害性，二是可譴責(zé)性，三是人身危險(xiǎn)性(再犯可能性)。一個(gè)行為具有法益侵害性和可譴責(zé)性，便構(gòu)成犯罪，對(duì)此適用的刑罰被稱為報(bào)應(yīng)刑，主要是回應(yīng)已然事實(shí)。量刑時(shí)依據(jù)人身危險(xiǎn)性所適用的刑罰被稱為預(yù)防刑，主要面對(duì)未然事實(shí)。針對(duì)未成年人犯罪，在定罪量刑上需要考察上述三項(xiàng)因素的特別表現(xiàn)。

第一，法益侵害性。例如，刑法第17條第2款規(guī)定:“已滿十四周歲不滿十六周歲的人，犯故意殺人、故意傷害致人重傷或者死亡、強(qiáng)奸、搶劫、販賣毒品、放火、爆炸、投毒罪的，應(yīng)當(dāng)負(fù)刑事責(zé)任?！眴栴}是，當(dāng)十四至十六周歲的人未實(shí)施上述犯罪的實(shí)行行為，而是實(shí)施幫助行為或教唆行為，是否應(yīng)當(dāng)負(fù)刑事責(zé)任?對(duì)此實(shí)務(wù)部門傾向于肯定意見。然而，當(dāng)十四至十六周歲的人實(shí)施幫助行為或教唆行為時(shí)，其法益侵害性與實(shí)行行為相比，相對(duì)較低，不值得科處刑罰。因此，在解釋上述規(guī)定時(shí)，應(yīng)將犯罪行為限定為實(shí)行行為。

第二，可譴責(zé)性。對(duì)行為人制造的法益侵害事實(shí)能夠予以刑罰譴責(zé)的前提是，行為人具有法規(guī)意識(shí)和抑制犯罪動(dòng)機(jī)的能力(簡(jiǎn)稱為“動(dòng)機(jī)能力”)。一方面，未成年人法規(guī)意識(shí)相對(duì)比較淡薄，也即對(duì)自己行為的性質(zhì)和法律后果的認(rèn)識(shí)并不清晰。另一方面，未成年人遵守法規(guī)的意志薄弱，相應(yīng)地抑制犯罪動(dòng)機(jī)的能力也較薄弱。上述兩項(xiàng)特征導(dǎo)致對(duì)未成人犯罪的可譴責(zé)性相對(duì)較低。基于此，校園里某些中學(xué)生為抖威風(fēng)，欺凌同學(xué)，強(qiáng)拿硬要同學(xué)價(jià)值不大的財(cái)物，缺乏明確的非法占有財(cái)物目的，對(duì)這些案件可不以搶劫罪、敲詐勒索罪論處。

第三，人身危險(xiǎn)性。由法益侵害性和可譴責(zé)性決定的報(bào)應(yīng)刑應(yīng)是處罰的最大值(上限)，由人身危險(xiǎn)性決定的預(yù)防刑只能在這個(gè)最大值以下進(jìn)行調(diào)節(jié)。換言之，若行為人的人身危險(xiǎn)性較小，可以在這個(gè)最大值以下從輕或減輕處罰;若行為人的人身危險(xiǎn)性較大，則不能超過這個(gè)最大值進(jìn)行加重處罰。未成年人由于年齡較小，可塑性強(qiáng)，其人身危險(xiǎn)性和再犯可能性較小，因此一般應(yīng)從寬處罰。例如，2006年1月23日最高人民法院《關(guān)于審理未成年人刑事案件具體應(yīng)用法律若干問題的解釋》第六條規(guī)定:“已滿十四周歲不滿十六周歲的人偶爾與幼女發(fā)生性行為，情節(jié)輕微、未造成嚴(yán)重后果的，不認(rèn)為是犯罪?！睂?duì)此，不應(yīng)僅僅從危害結(jié)果上考察，而應(yīng)從行為人的人身危險(xiǎn)性和再犯可能性上考察。對(duì)于早戀中男女自愿發(fā)生性行為，由于行為人的人身危險(xiǎn)性和再犯可能性較低，加上可譴責(zé)性較低，可以不科處刑罰。(柏浪濤，華東師范大學(xué)法學(xué)院副教授)

十二、孟凡壯:反校園欺凌立法路徑的美國(guó)經(jīng)驗(yàn)

當(dāng)前我國(guó)校園欺凌的預(yù)防和治理已經(jīng)成為非常重要而急迫的現(xiàn)實(shí)問題。教育部等九部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)防治中小學(xué)生欺凌問題的重視。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，應(yīng)對(duì)校園欺凌問題需要國(guó)家制定專門的反校園欺凌法。通過國(guó)家專門立法防治校園欺凌具有針對(duì)性、預(yù)防性、規(guī)范性、穩(wěn)定性和綜合性等優(yōu)點(diǎn)，也是世界諸多國(guó)家和地區(qū)普遍采取的做法。

在應(yīng)對(duì)校園欺凌的立法方面，美國(guó)有比較成熟的經(jīng)驗(yàn)可供借鑒。目前美國(guó)所有50個(gè)州都有反校園欺凌法。其中，佐治亞州1999年就有專門立法，是最早立法的州，蒙大拿州2015年立法，是最后一個(gè)立法的州?？傮w而言，美國(guó)各州校園欺凌立法在如下幾個(gè)方面值得參考:

第一，通過立法明確界定“校園欺凌”。美國(guó)各州普遍通過立法對(duì)校園欺凌的內(nèi)涵予以界定。比如，南卡羅來納州立法規(guī)定，校園欺凌是指任何通過身體動(dòng)作、電子通訊等方式，可被認(rèn)為產(chǎn)生如下影響的行為:對(duì)其他學(xué)生身體、心理造成傷害，對(duì)其財(cái)產(chǎn)構(gòu)成損害，或置其于遭受人身傷害或財(cái)產(chǎn)損害的恐懼之中;辱罵、侮辱其他學(xué)生，對(duì)學(xué)校運(yùn)行秩序造成實(shí)質(zhì)性干擾或破壞。

第二，通過立法建構(gòu)校園欺凌的預(yù)防機(jī)制。美國(guó)各州普遍通過立法明確要求學(xué)校在反校園欺凌法生效之后的特定時(shí)期內(nèi)(如6個(gè)月)必須制定反校園欺凌政策。很多州還通過立法為學(xué)校提供反校園欺凌政策模板，要求學(xué)校政策至少應(yīng)當(dāng)包括校園欺凌的界定、校園欺凌的預(yù)防、報(bào)告和處理機(jī)制等核心內(nèi)容。此外，美國(guó)各州還通過立法要求學(xué)校為學(xué)生、教師和家長(zhǎng)定期開展反校園欺凌的教育和培訓(xùn)，要求學(xué)校通過手冊(cè)、網(wǎng)站、課程等多種形式宣傳學(xué)校的反校園欺凌政策。有的州立法要求學(xué)校開發(fā)校園欺凌發(fā)生率的數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)，收集校園欺凌的相關(guān)數(shù)據(jù)，為完善反校園欺凌法與學(xué)校相關(guān)政策提供數(shù)據(jù)支持。比如，愛荷華州立法要求學(xué)校主管部門開發(fā)校園欺凌發(fā)生率的數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)，并將收集到的數(shù)據(jù)向社區(qū)報(bào)告。

第三，通過立法建構(gòu)校園欺凌事件的報(bào)告機(jī)制。美國(guó)各州普遍通過立法要求學(xué)校反校園欺凌政策中應(yīng)當(dāng)明確學(xué)校職員對(duì)于欺凌事件負(fù)有報(bào)告責(zé)任，欺凌事件的善意報(bào)告人享有免于被民事起訴的豁免權(quán)。各州立法還明確禁止對(duì)欺凌事件的報(bào)告人進(jìn)行報(bào)復(fù)，比如弗羅里達(dá)州立法規(guī)定，報(bào)復(fù)欺凌行為報(bào)告人也屬于“欺凌”。有的州還建立了匿名報(bào)告制度，允許學(xué)生向?qū)W校主管部門匿名報(bào)告欺凌事件。

第四，通過立法建構(gòu)校園欺凌事件的處理機(jī)制。美國(guó)各州普遍通過立法規(guī)定了校園欺凌事件的主管部門、處置程序和期限，并明確了校園欺凌事件相關(guān)主體的法律責(zé)任。根據(jù)新澤西州反欺凌法的規(guī)定，任何欺凌行為實(shí)施者都應(yīng)受到處罰，情節(jié)嚴(yán)重的可被處以暫停學(xué)習(xí)、開除出校，構(gòu)成其他民事或刑事責(zé)任的適用相應(yīng)法律予以處置。此外，在處理校園欺凌事件過程中，各州立法普遍要求學(xué)校主管部門應(yīng)當(dāng)對(duì)預(yù)防此類欺凌事件的再次發(fā)生采取必要的完善措施，對(duì)欺凌行為受害者和實(shí)施者予以適當(dāng)援助和追蹤輔導(dǎo)。(孟凡壯，華東師范大學(xué)法學(xué)院講師)

最后需要附加說明的是，華東師范大學(xué)法學(xué)院副教授任海濤博士承擔(dān)了本文的統(tǒng)籌工作。復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系主任孫時(shí)進(jìn)教授和任海濤參與了本次討論，因有關(guān)論文于《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)同期刊發(fā)，故本文不錄入他們的討論。

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(責(zé)任編輯 胡 巖)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．002