福建省廈門外國語學校海滄附屬學校 鄭云燕

數(shù)學是由諸多數(shù)學專業(yè)術語、邏輯術語以及數(shù)學符號多元組成的一門課程體系，學生的思維能力發(fā)展是學生參與整個數(shù)學體系學習的核心要件。而小學生的思維發(fā)展雖處于初級階段，但形式邏輯思維和抽象思維開始獲得發(fā)展，此時對學生的思維進行培養(yǎng)和引導至關重要，特別是要尊重和發(fā)揮學生的思維主動性，循著學生的思維軌跡前行，以學生原始思維為生長點，逐步培養(yǎng)學生更高級別的思維能力和品質，而避免學生的思維長期寄生或嫁接在教師的思維意志上面，以至于培養(yǎng)出一批教師復制品。

一、洞悉學生原始思維

小學生的原始思維是最具真善美的，也是學生思維發(fā)展的最佳生長點，但這種思維也往往被教師以幼稚之名所壓迫，取而代之的是教師自認為“標準”的自我意志和價值觀，這種另起爐灶實行思維嫁接的數(shù)學課堂教學模式，更是毀壞兒童思維本真的一劑穿腸毒藥。因此，小學數(shù)學課堂教學的首要條件是洞悉學生的原始思維是什么，再以此為基礎，步步為營，循循善誘，慢慢澄清學生的原始思維認知，引導學生自然生成新的思維軌道和認知方式，讓數(shù)學課堂時刻充滿生成之美。

例如，在教學人教版五年級上冊“小數(shù)乘以整數(shù)”時，教師通過一個文具盒購買實例，讓學生嘗試計算：“一個文具盒8.5元，買3個需花費多少錢？”并學會說出它的算理，意圖讓學生沿著自己的教學預設前行，能夠一步到位，將整數(shù)乘法法則直接在小數(shù)乘法中實現(xiàn)轉化和遷移，但最終由于教師漠視學生的原始思維表現(xiàn)，師生便進行了以下一段尷尬的教學歷程：

師：同學們誰來匯報一下你的算法呢？

生：8.5+8.5+8.5=25.5。

師：這是運用簡單的加法運算，但不是我們本課所要學習的方法，還有不一樣的方法嗎？

生：把8.5元看成8元5角，先把8元乘以3，得出24元，再用5角乘以3，得出15角，24元加上15角就等于25.5元。

師：這也是一種方法，但也不是我們本課要學習的方法哦，還有不一樣的想法嗎？

生：把8.5直接乘以3，是不是255呢？

師：怎么會是255呢？你再想想看。

之后教師便陷入了解釋為何不是“255”的困境，不僅沒有引導學生走入自己預設的環(huán)節(jié)，反而被迫花費時間解釋一個莫名的乘積。其實，無論學生說出哪一種算法，都是學生思維中最真、最原始的反應，只要教師加以重視，施以引導，它們便都會成為通往正確算理或算法彼岸的途徑。

二、正視學生發(fā)散思維

多元智能理論指出，學生因智能差異及組合排列方式的千變萬化，會導致不同學生間思維方式和智力結構的顯著差異。因此，學生在面對同一個數(shù)學問題或知識點時，必然會因經(jīng)驗結構、思維方式及認知水平等因素的不同而產(chǎn)生不同的思維方向，而這正是學生發(fā)散思維生成的標識。但可悲的是，小學數(shù)學教師往往偏愛于預設環(huán)節(jié)，總會選取學生順應自我教學意愿的思維或思路，而懶于關注學生不斷生成的思維反應，甚至以抵觸情緒或教學言語反對這種教學“意外”的發(fā)生。所以，正視學生發(fā)散思維，保證學生的思維自由性和能動性，是現(xiàn)代小學數(shù)學課堂教學核心指向之一。

例如，在教學人教版三年級上冊“兩位數(shù)加兩位數(shù)（不進位）”這節(jié)內容時，教師出來例題“有一天，熊大和熊二出門找東西吃，其中熊大帶回了45個蘋果，熊二帶來了52個蘋果，問他們共有多少個蘋果吃呢？”從而引出算式“45+52”，但它既不是已經(jīng)學過的“兩位數(shù)加整十數(shù)”，也不是“兩位數(shù)加一位數(shù)”，要解決這個問題，學生都陷入了思考。最終，大部分學生都意識到了轉化思想和思維遷移的重要性，但所用方法卻不一樣，有的學生將“45”拆分成整十數(shù)“40”加“5”，再分別加上“52”；有的學生則是拿“52”開刀，將“52”拆分成“50”加“2”，再分別加上“45”，而有的學生思維更加超前，則是將兩個加數(shù)分別拆分成整十數(shù)加一位數(shù)，然后將整十數(shù)分別相加，一位數(shù)分別相加，從而轉化成自己學過的知識；還有的學生更加厲害，則是利用列豎式的方式進行計算，同樣得出了相同的結論?？梢?，對于同一個問題，不同學生的反應程度和思維方式是不一樣的，而這正是學生思維發(fā)散的最佳表現(xiàn)，也是教師需要加以重視的內容。

三、培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維

創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)是小學生學習數(shù)學最為成功的體現(xiàn)，學生不僅能夠利用已有的數(shù)學經(jīng)驗或知識解決現(xiàn)實中的類似問題或困境，而且能夠以既定的數(shù)學知識或經(jīng)驗為基礎，生成更高級別的數(shù)學思維運作模式，進而自我解決對小學生而言更加艱難的困難和問題。而超前思維、“異樣”思維正是創(chuàng)造性思維產(chǎn)生的最佳標志，更是學生思維軌跡的升華之物，應為小學數(shù)學教師所珍視，并以無形之力引導學生將這種創(chuàng)造性思維盡情表達，從而帶動整個課堂教學的前行和升華，大大提升小學數(shù)學課堂教學的預期效能。

例如，在教學人教版小學數(shù)學四年級下冊“四則運算”時，教師先出示一道例題“346+198-146”，引導學生嘗試計算，并思考其運算法則，目的在于通過學生的自我探究發(fā)現(xiàn)加減法混合運算從左到右的計算法則。結果在巡視中發(fā)現(xiàn)，大部分學生都拿出草稿紙，通過列豎式緊張地運算著，并按照教師預設的步伐，從左到右進行逐步計算，教師如愿以償，面呈微笑。但發(fā)現(xiàn)個別學生在東張西望，好像已經(jīng)完成計算，教師忍不住好奇心，快步前行發(fā)現(xiàn)他們并沒有按照預設的教學軌跡前行，而是將計算例題變式為“346-146+198”，直接劃等號得出“398”，此時，教師的微笑變得更加明顯，學生的這種超前思維表現(xiàn)另其更加欣慰。之后的學習匯報中，教師還專門請這個學生做了展示，將這個做法和思路作為本課的教學提升內容，并以變式題引導學生進行了鞏固練習，效果非常明顯。

當代社會致力于教育和培養(yǎng)善于思考、勇于探索、敢于創(chuàng)新的年輕一代，知識和技能的灌輸已經(jīng)無法滿足他們的學習和生存需求，只有在精準把握學生思維脈搏的基礎上，循著學生的學習思維軌跡前行，適時引導學生的數(shù)學思維走向，及時傳授學生良好的數(shù)學思維方法，才能幫助學生養(yǎng)成終身學習數(shù)學的習慣，也才能夠促進學生數(shù)學能力的全面發(fā)展。

[1]李珊.針對小學英語教學中學生思維能力培養(yǎng)的幾點思考[J].時代教育，2016（12）.

[2]王曉燕.小學英語教學中如何培養(yǎng)學生的思維能力[J].英語教師，2017（11）.