李 泉，宮 雪

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漢字作為文字教學(xué)的“終止期”
——基于漢字“字”“語(yǔ)”兼具屬性的考量

李 泉，宮 雪

以往對(duì)漢字教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)及應(yīng)教字量的討論并不充分，漢字教學(xué)似乎有始無(wú)終。本文基于漢字“字”“語(yǔ)”兼具的屬性，提出漢字教學(xué)“終止期”和“最小字量”兩個(gè)概念。終止期之前漢字作為文字的教學(xué)稱為漢字教學(xué)階段，之后漢字作為語(yǔ)素的教學(xué)稱為后漢字教學(xué)階段。漢字作為文字的教學(xué)是有止境的，作為語(yǔ)素的教學(xué)可以是無(wú)止境的。最小字量是個(gè)概念量，意在表明作為文字的漢字教學(xué)有其特定的內(nèi)涵和最低標(biāo)準(zhǔn)量，而不是沒完沒了的漢字教學(xué)。確立漢字教學(xué)終止期和最小字量、漢字教學(xué)階段和后漢字教學(xué)階段的理念，有助于凸顯和加強(qiáng)漢字作為文字符號(hào)的教學(xué)，有助于轉(zhuǎn)移和延伸漢字作為語(yǔ)素的后漢字教學(xué)，從而有助于分解漢字教學(xué)和化解漢字難學(xué)。

漢字作為文字和作為語(yǔ)素 漢字教學(xué)終止期 漢字教學(xué)目標(biāo) 漢字教學(xué)最小字量

一、引 言

近年來(lái)，漢語(yǔ)正加快走向世界的步伐，但在漢語(yǔ)國(guó)際化進(jìn)程中還存在很多需要研究和解決的問題，其中之一就是“科學(xué)研究還不足”。[1]國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)科學(xué)研究的內(nèi)涵豐富，而漢語(yǔ)漢字本身的教學(xué)研究無(wú)疑是根本。漢字及其教學(xué)是國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)區(qū)別于其他第二語(yǔ)言教學(xué)的重要特征，是國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)和研究不可逾越的內(nèi)容，并且由于漢字自身的特點(diǎn)以及它跟漢語(yǔ)的特殊關(guān)系，漢字教學(xué)研究成為學(xué)科研究的重點(diǎn)領(lǐng)域。漢字有形、音、義，但一個(gè)漢字的字形、字音、字義基本上都要“死記硬背”；方塊漢字的結(jié)構(gòu)方式和書寫規(guī)則與拼音文字沒有共通性，這些差異使得外國(guó)人在識(shí)記、認(rèn)讀和書寫漢字時(shí)感覺困難，特別是在漢語(yǔ)漢字學(xué)習(xí)的初始階段。多年來(lái)，對(duì)外漢字教學(xué)研究成果豐富。[2—7]然而，以往對(duì)漢字教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)及應(yīng)教應(yīng)學(xué)的基本漢字量卻缺乏應(yīng)有的研究，何謂漢字學(xué)習(xí)“過關(guān)”并沒有一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)，何謂漢字教學(xué)“完成任務(wù)”并沒有一個(gè)最低字量。漢字教學(xué)似乎成了一個(gè)有始無(wú)終的過程，一個(gè)沒完沒了的任務(wù)，致使教師感到茫然，學(xué)習(xí)者感到畏懼。本文基于漢字兼具“文字”和“語(yǔ)素”的雙重屬性，將漢字作為文字的教學(xué)和作為語(yǔ)素的教學(xué)區(qū)別開來(lái)，并重點(diǎn)探討漢字作為一種文字符號(hào)的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和最低數(shù)量，兼及漢字作為語(yǔ)素的教學(xué)。

本文主張區(qū)分漢字作為文字的教學(xué)與作為語(yǔ)素的教學(xué)，并基于漢字作為文字的教學(xué)，提出漢字教學(xué)“終止期”和“最小字量”的觀念。終止期之前，漢字作為文字的教學(xué)稱為“漢字教學(xué)階段”；終止期之后，漢字作為漢語(yǔ)語(yǔ)素的教學(xué)稱為“后漢字教學(xué)階段”。漢字作為文字的教學(xué)是有止境的，漢字作為語(yǔ)素的教學(xué)雖也應(yīng)是有選擇的，但相對(duì)而言其教學(xué)和習(xí)得可以是無(wú)止境的。最小字量是個(gè)概念量，意在表明作為文字的漢字教學(xué)應(yīng)有特定的內(nèi)涵和最低標(biāo)準(zhǔn)量，而不應(yīng)是漫無(wú)目的、無(wú)窮無(wú)盡式的漢字教學(xué)。確立漢字教學(xué)終止期和最小字量、漢字教學(xué)階段和后漢字教學(xué)階段的理念，有助于凸顯和加強(qiáng)漢字作為文字符號(hào)的教學(xué)，有助于轉(zhuǎn)移和延伸漢字作為語(yǔ)素的后漢字教學(xué)，有助于分解漢字教學(xué)和化解漢字難學(xué)。

二、教學(xué)困惑、漢字屬性、擺困出路

(一)漢字教學(xué)：困惑與成因

多年來(lái)，漢字?jǐn)?shù)量多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，難讀、難認(rèn)、難寫、難記，幾乎是漢語(yǔ)母語(yǔ)界和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界多數(shù)人的共識(shí)，漢字被視作對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的瓶頸。就教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，還存在著另外一些值得懷疑和令人困惑的地方，比如，似乎教材編寫納入的漢字量和學(xué)習(xí)者掌握的漢字量越多越好，因此 “漢字教學(xué)何時(shí)了”“漢字學(xué)習(xí)何時(shí)完”成了師生心中揮之不去的疑惑，“漢字難教難學(xué)”成為普遍性觀念。造成這些困惑的原因是多方面的，比如，文字類型與書寫習(xí)慣、教和學(xué)的方法、要學(xué)的漢字多與少等。而這其中的重要原因還在于：觀念上，沒有區(qū)分和重視漢字具有“字(文字)”和“語(yǔ)(語(yǔ)素)”的雙重屬性，更沒有將漢字“一體兩面”的雙重屬性關(guān)聯(lián)起來(lái)設(shè)計(jì)漢字教學(xué)；實(shí)踐上，沒有明確作為語(yǔ)言符號(hào)的漢字教學(xué)究竟應(yīng)該教授哪些內(nèi)容、應(yīng)該教授多少漢字，而是把所有的漢字都只當(dāng)作文字符號(hào)來(lái)看待，并認(rèn)為教和學(xué)得越多越好，忽視了漢字同時(shí)也是漢語(yǔ)的語(yǔ)素，以及作為語(yǔ)素如何教和學(xué)的研究與探索，使得漢字教學(xué)負(fù)擔(dān)沉重，成為漢語(yǔ)教學(xué)一大困惑。

(二)漢字雙重屬性：“字”“語(yǔ)”兼具

漢字是世界上獨(dú)一無(wú)二的語(yǔ)素文字，它的單位是字，字是有意義的，因此漢字是形、音、義三結(jié)合；而拼音文字(如英語(yǔ)等音素文字，阿拉伯語(yǔ)等音節(jié)文字)的單位是字母，字母是沒有意義的，因此拼音文字是形、音二結(jié)合。[8]漢字、音節(jié)、語(yǔ)素形成三位一體的“字”，“專門指形體的時(shí)候，最好管它叫‘漢字’。專門指聲音的時(shí)候，最好管它叫‘音節(jié)’。專門指音義結(jié)合體的時(shí)候，最好管它叫‘語(yǔ)素’”。[9]據(jù)此展開來(lái)說(shuō)，漢字是記錄和書寫漢語(yǔ)的符號(hào)，與拼音文字不同的是，漢字不僅僅是書寫漢語(yǔ)的符號(hào)，它也是漢語(yǔ)的組成要素——語(yǔ)素。語(yǔ)素是構(gòu)詞的最小單位，除了少數(shù)兩個(gè)或三個(gè)漢字是一個(gè)語(yǔ)素(如葡萄、巧克力)，絕大多數(shù)情況下，一個(gè)漢字即為一個(gè)語(yǔ)素。漢字既是文字又是語(yǔ)素，正是其“字”“語(yǔ)”兼具雙重屬性的表現(xiàn)，如同一枚硬幣的正反兩面。以往的教學(xué)和研究，對(duì)漢字“一體兩面”的特點(diǎn)重視和研究不夠、聯(lián)系和利用不夠。

(三)理念與方法：分解漢字教學(xué)

如上所述，既往的教學(xué)和研究往往只關(guān)注漢字作為文字屬性的一面，并且只把它作為文字來(lái)教來(lái)學(xué)，忽視了它作為漢語(yǔ)語(yǔ)素的一面，未能利用它跟漢語(yǔ)的這種關(guān)系來(lái)分解漢字教學(xué)、化解漢字難學(xué)，這不能不說(shuō)是漢字教學(xué)上的失策。*對(duì)漢字作為語(yǔ)素的研究大都是基于詞匯學(xué)和語(yǔ)法學(xué)，研究音節(jié)與漢字、漢字與語(yǔ)素的對(duì)應(yīng)關(guān)系以及語(yǔ)素成詞與否等問題，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系、漢字與語(yǔ)素的關(guān)系、漢字作為文字與作為語(yǔ)素的關(guān)系及其教學(xué)的研究還相當(dāng)薄弱。實(shí)際上，漢字“字”“語(yǔ)”兼具、“一體兩面”的特性預(yù)示著：學(xué)習(xí)漢字也是在學(xué)習(xí)語(yǔ)素，習(xí)得語(yǔ)素也是在習(xí)得漢字。因此，可以把漢字教學(xué)和語(yǔ)素教學(xué)聯(lián)系、結(jié)合起來(lái)：明確漢字作為文字的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，縮短其“苦難的教學(xué)歷程”，減少讀、認(rèn)、寫、記“四會(huì)”漢字的數(shù)量；分解漢字教學(xué)的階段、轉(zhuǎn)移漢字教學(xué)的“視線”，重視漢字作為語(yǔ)素的教學(xué)研究，將漢字融入詞匯和語(yǔ)言教學(xué)與習(xí)得之中，隨詞而學(xué)、隨文而學(xué)，延伸其“自在的學(xué)習(xí)歷程”。換言之，文字教學(xué)和學(xué)習(xí)應(yīng)有期，語(yǔ)素教學(xué)和習(xí)得相對(duì)來(lái)說(shuō)可無(wú)期。干脆說(shuō)，漢字教學(xué)不能沒完沒了，完成其作為文字應(yīng)該教授的基本內(nèi)容就算“結(jié)業(yè)”，再見到一個(gè)不認(rèn)識(shí)的漢字就不必當(dāng)作文字來(lái)教來(lái)學(xué)，而應(yīng)當(dāng)做語(yǔ)素或單音節(jié)詞來(lái)教來(lái)學(xué)——以知音、明義、會(huì)用為主(不必死記硬背、更不必“寫上十遍”)，并且應(yīng)是隨遇而學(xué)、自學(xué)為主。

(四)策略與取向：重視語(yǔ)素教學(xué)研究

實(shí)際上，漢字“字”“語(yǔ)”兼具的屬性，也正是漢字的優(yōu)勢(shì)所在，特別是它記錄漢語(yǔ)語(yǔ)素這一功能?！皾h語(yǔ)是單音節(jié)性很強(qiáng)的語(yǔ)言”，無(wú)論是古代漢語(yǔ)還是現(xiàn)代漢語(yǔ)，絕大多數(shù)情況下：一個(gè)音節(jié)即一個(gè)漢字，一個(gè)漢字即一個(gè)語(yǔ)素，一個(gè)語(yǔ)素即一個(gè)單音詞。單音節(jié)詞是漢語(yǔ)詞匯的原始形態(tài)，是漢語(yǔ)詞匯范疇中基本的成詞元素，在漢語(yǔ)中有著無(wú)可替代的作用。[10] 149據(jù)對(duì)《現(xiàn)代漢語(yǔ)頻率詞典》的統(tǒng)計(jì)：?jiǎn)我艄?jié)詞只占總詞數(shù)的12.0%，但其總詞次卻占64.3%，口語(yǔ)中單音詞的出現(xiàn)頻率更高達(dá)74.9%。[11]雙音節(jié)詞在現(xiàn)代漢語(yǔ)中占絕對(duì)多數(shù)(88.0%)，但雙音節(jié)詞主要由單音詞或仍可做單音詞用的詞根詞素構(gòu)成，而既可用作詞，又可處在詞內(nèi)各個(gè)不同位置上起構(gòu)詞作用的漢字占到二分之一。[12]163這表明：漢字絕不僅僅是書寫漢語(yǔ)的符號(hào)，它更是漢語(yǔ)的構(gòu)成要素，是構(gòu)成和滋生漢語(yǔ)詞匯的原始成分。因此，漢字作為語(yǔ)素(單音節(jié)詞)具有極高的學(xué)習(xí)價(jià)值，漢字的語(yǔ)素屬性應(yīng)該成為拓展?jié)h字教學(xué)研究視野和提升漢語(yǔ)教學(xué)效率的重要切入點(diǎn)。換言之，把漢字納入漢語(yǔ)詞匯教學(xué)研究的視野，不僅有利于擺脫漢字教學(xué)無(wú)止境的困境，更有利于利用漢字記錄漢語(yǔ)語(yǔ)素這一獨(dú)特功能來(lái)研究漢字教學(xué)的“另一個(gè)途徑”(語(yǔ)素層面)和“另外一些方法”(基于漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系)。

(五)“終止期”——漢字教學(xué)的分界線

基于以上認(rèn)識(shí)，我們建議：一方面，應(yīng)將漢字“字”“語(yǔ)”兼具的雙重屬性區(qū)分開來(lái)，著眼其“字”的屬性，給漢字作為文字的教學(xué)確立一個(gè)終止期界標(biāo)，以便按照漢字作為語(yǔ)言符號(hào)應(yīng)有的內(nèi)涵和組合規(guī)律來(lái)教授漢字，擺脫漢字教學(xué)沒完沒了的境況；另一方面，要將漢字“一體兩面”的屬性聯(lián)系起來(lái)，漢字作為文字教學(xué)的終止期，便是作為語(yǔ)素教學(xué)的起始期，即著眼其“語(yǔ)”的屬性，使?jié)h字教學(xué)通過作為語(yǔ)素的教學(xué)得以轉(zhuǎn)移，加強(qiáng)其作為語(yǔ)素的教學(xué)也是在延伸漢字作為文字的教學(xué)。這樣一種教學(xué)策略正是基于漢字的雙重屬性，基于漢字與漢語(yǔ)的特殊關(guān)系而提出的。樹立漢字教學(xué)終止期的觀念，也就是確立“漢字(文字)教學(xué)階段”和“后漢字(語(yǔ)素)習(xí)得階段”的教學(xué)理念，其核心思想是：漢字教學(xué)應(yīng)有止境，特別是作為文字符號(hào)；漢字學(xué)習(xí)可以無(wú)止境，特別是其作為漢語(yǔ)語(yǔ)素。這樣一種漢字教學(xué)理念，有助于凸顯漢字作為語(yǔ)言符號(hào)應(yīng)有的教學(xué)內(nèi)容，有助于加強(qiáng)漢字作為語(yǔ)素的后漢字教學(xué)，從而有助于分解漢字教學(xué)和化解漢字難學(xué)，擺脫漢字“數(shù)量多教不完”的困惑。

三、漢字教學(xué)“終止期”的理?yè)?jù)

(一)基于教育教學(xué)“有階段性”的考量

教育理論和實(shí)踐表明，知識(shí)是無(wú)限的，但教育和教學(xué)是有階段性的。教育體制有階段性，如小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等，具體學(xué)科的教學(xué)也有階段性，如外語(yǔ)教學(xué)的初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)等。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是無(wú)止境的，不但第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)如此，母語(yǔ)的學(xué)習(xí)也是如此，但是語(yǔ)言教學(xué)是有止境的。就對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，不僅漢字是教不完的，漢語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用也是教不完的。不僅漢語(yǔ)、漢字教不完，英語(yǔ)等作為第二語(yǔ)言教學(xué)的詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)用也是教不完的。換言之，任何學(xué)科的教學(xué)都是有止境的，第二語(yǔ)言教學(xué)同樣不是無(wú)休止的。因此，對(duì)教學(xué)內(nèi)容要有選擇，教的過程也要有階段性安排。就漢字來(lái)說(shuō)，作為書寫漢語(yǔ)的符號(hào)系統(tǒng)，應(yīng)有其特定的應(yīng)教內(nèi)容及字量，如同漢語(yǔ)語(yǔ)音和語(yǔ)法有各自的基本范疇一樣，漢字教學(xué)也應(yīng)該有一個(gè)特定的基本范疇，并且完成了這個(gè)特定的基本范疇的教學(xué)，即為漢字教學(xué)的“終止期”。

(二)基于漢字與漢語(yǔ)“特殊關(guān)系”的考量

拼音文字與語(yǔ)素文字的不同不僅會(huì)對(duì)語(yǔ)言研究產(chǎn)生不同的影響，對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和教學(xué)同樣會(huì)產(chǎn)生影響。漢字是典型的語(yǔ)素文字，與拼音文字不同的是，漢字不僅僅是書寫漢語(yǔ)的符號(hào)，它也是構(gòu)成漢語(yǔ)的最小語(yǔ)言單位——語(yǔ)素，這表明：漢字學(xué)習(xí)跟漢語(yǔ)學(xué)習(xí)密切相關(guān)，學(xué)習(xí)漢字在相當(dāng)程度上就是在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)素(單音詞)，或者干脆說(shuō)，許多情況下學(xué)習(xí)漢字就是在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)詞匯，而不是或主要不是在學(xué)習(xí)文字符號(hào)，漢字“直接參與漢語(yǔ)的建設(shè)”是漢字與漢語(yǔ)不同于拼音文字與相關(guān)語(yǔ)言之關(guān)系的重要體現(xiàn)。那么，漢字作為文字來(lái)教來(lái)學(xué)與作為語(yǔ)素(單音詞)來(lái)教來(lái)學(xué)便應(yīng)該有所區(qū)分，而這正是以往在漢字教學(xué)和研究過程中被忽視的一個(gè)關(guān)鍵性節(jié)點(diǎn)。換言之，作為文字來(lái)教來(lái)學(xué)應(yīng)有終止期，即屬于漢字教學(xué)階段，但作為語(yǔ)素來(lái)教來(lái)學(xué)，理論上說(shuō)可以沒有終止期，即后漢字教學(xué)——語(yǔ)素習(xí)得階段。

(三)基于普遍性的“漢字難學(xué)”觀念的考量

由于漢字字形上讀不出字音，因而難讀、難記、難查；由于結(jié)構(gòu)方式、書寫規(guī)則與拼音文字迥然相異等多方面的因素，以及教和學(xué)的方式方法等因素，迄今在世界范圍內(nèi)普遍存在漢字難學(xué)的觀念。無(wú)論這種觀念是否客觀及客觀程度如何，這種觀念的存在卻是客觀的，并且對(duì)一些學(xué)習(xí)者是否選學(xué)漢語(yǔ)及漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中的信心和效益都有影響。印京華指出：“幾乎每一所開設(shè)中文課的美國(guó)大學(xué)里，都有50%左右已經(jīng)開始學(xué)習(xí)中文的學(xué)生因漢字難識(shí)、難寫、難記而在第二學(xué)期或在第二學(xué)年停止?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)?！盵13]這就需要我們?nèi)ッ鎸?duì)而不能無(wú)視這種“客觀存在”，并努力從學(xué)理、教法和策略上化解所謂漢字難學(xué)的問題?！皾h字難學(xué)”無(wú)疑有漢字本身及教和學(xué)等多方面原因，但在漢字教學(xué)理論和實(shí)施上不區(qū)分文字教學(xué)和語(yǔ)素(詞匯)教學(xué)，是造成所謂漢字難學(xué)的一個(gè)重要因素。退一步講，如果確立漢字教學(xué)有其特定的內(nèi)涵和最低字量的觀念，那么漢字難學(xué)的程度就會(huì)大打折扣。

(四)基于各類漢字教學(xué)大綱“字量過多”的考量

多年來(lái)，我們對(duì)外國(guó)人的漢字教學(xué)至少在字量上要求過高，不切合實(shí)際。比如，漢字等級(jí)大綱中規(guī)定可考漢字2 905個(gè)[14]，漢語(yǔ)長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)大綱規(guī)定的應(yīng)教漢字2 605個(gè)[15]，與國(guó)家教委《現(xiàn)代漢語(yǔ)常用字表》中7 000通用字中的3 500個(gè)常用字，與教育部頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中九年義務(wù)教育階段應(yīng)“認(rèn)識(shí)3 500個(gè)左右常用漢字”[16]66—68，與近年公布的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)《通用規(guī)范漢字表》中使用頻度最高的一級(jí)字表3 500字[17]11，在字量要求上沒有本質(zhì)性區(qū)別。然而，即使是對(duì)四年制漢語(yǔ)言專業(yè)的留學(xué)本科生來(lái)說(shuō)，僅要求他們讀出2 905個(gè)或2 605個(gè)漢字的“字音”也是做不到的，更不用說(shuō)“知義”和“背寫”。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)系第二語(yǔ)言教學(xué)，漢字教學(xué)不能比照對(duì)國(guó)內(nèi)中小學(xué)生的漢字教學(xué)要求，因?yàn)榧词故切W(xué)生也已經(jīng)掌握了漢語(yǔ)口語(yǔ)，更不能比照現(xiàn)代漢語(yǔ)通用字表、常用字表中的漢字?jǐn)?shù)量，因?yàn)檫@樣的字量是漢語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)各行各業(yè)書面表達(dá)的通用字量、常用字量，是出版印刷的用字范圍，即使是高中畢業(yè)乃至大學(xué)畢業(yè)的漢語(yǔ)母語(yǔ)者也未必都掌握3 500個(gè)常用字。

(五)基于漢字教學(xué)處于“附屬地位”的考量

漢字教學(xué)的重要性人所共知，但在漢語(yǔ)教學(xué)和教材編寫中，花在漢字教學(xué)上的時(shí)間和精力過少，既往和當(dāng)下使用的綜合漢語(yǔ)教材，大都只在零起點(diǎn)開始的第一個(gè)學(xué)期就把漢字教完了。重要的不在于是否是一個(gè)學(xué)期就教完漢字，而在于這一個(gè)學(xué)期的漢字教學(xué)大都處于語(yǔ)音教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)和語(yǔ)言(口語(yǔ))教學(xué)的附屬地位，不僅所教漢字基本上是隨機(jī)性的，所教漢字的數(shù)量也沒有一定之規(guī)，并且“所教”和“所練”都不夠充分。跟上文所說(shuō)的要求學(xué)生掌握的字量過高相比，對(duì)真正應(yīng)該要求學(xué)生“能讀、會(huì)寫、知義”的漢字又缺乏定性和定量的要求，這是一種頗為奇怪的現(xiàn)象。確立漢字教學(xué)終止期的觀念，意在將漢字教學(xué)的目的、內(nèi)涵和應(yīng)教漢字的字量及具體漢字明確化，像語(yǔ)音教學(xué)有明確的任務(wù)和語(yǔ)法教學(xué)有大致明確的內(nèi)涵一樣，讓漢字教學(xué)不再無(wú)休無(wú)止、不再“字”“語(yǔ)”不分，并在教學(xué)和教材中給予應(yīng)有的呈現(xiàn)，從而改變漢字教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)不夠明確及漢字教學(xué)處于附屬地位的現(xiàn)狀。

四、漢字作為文字教學(xué)：目標(biāo)、任務(wù)、最小字量

(一)漢字作為文字的教學(xué)目標(biāo)

在眾多漢字教學(xué)研究文獻(xiàn)及對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論類書籍中，很少明確提及漢字教學(xué)目標(biāo)這一問題。*這本身就很說(shuō)明問題。漢字教學(xué)如此重要，但對(duì)漢字教學(xué)的目標(biāo)卻缺乏應(yīng)有的共識(shí)，而目標(biāo)模糊或默認(rèn)“培養(yǎng)漢字能力”這樣較空泛的目標(biāo)，無(wú)疑是造成漢字教學(xué)困惑的重要原因。而不區(qū)分漢字作為文字和作為語(yǔ)素，則是導(dǎo)致漢字教學(xué)目標(biāo)不明確的深層原因。其中，趙金銘的說(shuō)法很有代表性：“對(duì)外漢字教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)外國(guó)學(xué)習(xí)者的漢字能力?！盵18]428施正宇對(duì)漢字能力的闡釋是：“用漢字進(jìn)行記錄、表達(dá)和交際的能力，包括寫、念、認(rèn)、說(shuō)、查等五個(gè)要素?！睂?即書寫，并達(dá)到正字法的要求；念，即準(zhǔn)確地念出漢字的字音；認(rèn)，即辨認(rèn)并區(qū)別字義與詞義；說(shuō)，即稱說(shuō)，指用已知的漢字形、音、義知識(shí)來(lái)稱說(shuō)未知的字形，包括筆畫的名稱、數(shù)量和位置關(guān)系等；查，指用筆畫、部首、拼音進(jìn)行檢索。[19]這是迄今關(guān)于漢字能力最為全面的概括，是漢字教學(xué)的理想目標(biāo)，其中包含“字”“語(yǔ)”雙重屬性的漢字能力。

我們認(rèn)為，對(duì)于外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，“漢字能力”首先要區(qū)分漢字作為文字的漢字能力和作為語(yǔ)素的漢字能力。否則，責(zé)任不清、任務(wù)不明，既不利于對(duì)各自屬性和功能的認(rèn)知，也難以使教學(xué)更有針對(duì)性。漢字作為文字的教學(xué)目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢字字感能力，包括漢字的組構(gòu)和識(shí)解能力、書寫和識(shí)認(rèn)能力。*漢字作為語(yǔ)素的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)素組合能力，包括了解成詞語(yǔ)素和不成詞語(yǔ)素、語(yǔ)素的組合規(guī)律及意義構(gòu)成等能力。組構(gòu)和識(shí)解：了解漢字的結(jié)構(gòu)類型、能分別獨(dú)體字與合體字、能分解出不同的部件、了解常用部件的表意和表音功能及在漢字結(jié)構(gòu)中的固定位置，簡(jiǎn)言之，能大體了解一個(gè)認(rèn)識(shí)和不認(rèn)識(shí)的漢字是怎么組合而成的；書寫和識(shí)認(rèn)：掌握漢字的筆畫和書寫順序、能正確書寫漢字字形、能識(shí)別和區(qū)分形近字、能利用筆畫或拼音檢查漢字的字音字義，簡(jiǎn)言之，能大體正確書寫一個(gè)認(rèn)識(shí)和不認(rèn)識(shí)的漢字并能利用工具書檢索字音字義。理論上說(shuō)，學(xué)習(xí)者具備了漢字的字感，能夠正確認(rèn)知漢字的間架結(jié)構(gòu)和組合規(guī)則，能正確寫出一個(gè)認(rèn)識(shí)和不認(rèn)識(shí)的漢字，并能借助工具書認(rèn)知其字音字義，就應(yīng)被視為具備了漢字(作為文字)能力。

(二)漢字作為文字的教學(xué)任務(wù)

既有文獻(xiàn)中明確談到漢字教學(xué)任務(wù)的并不多，代表性的說(shuō)法是劉珣的“漢字教學(xué)的任務(wù)是，以漢字形、音、義的構(gòu)成特點(diǎn)和規(guī)律為教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者獲得認(rèn)讀和書寫漢字的技能”[20]369。教材編寫和課堂教學(xué)往往憑經(jīng)驗(yàn)辦事，從最常用最簡(jiǎn)單的漢字入手來(lái)教授漢字的筆畫、筆順、部件、結(jié)構(gòu)方式、書寫要求，先獨(dú)體字后合體字。然后就是隨文教字，讓學(xué)生模仿寫漢字，記字音、字形、字義，少則一個(gè)學(xué)期，多則一學(xué)年。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)自然不可輕視，但終歸沒有區(qū)分教漢字還是教語(yǔ)素，沒有明確漢字教學(xué)究竟應(yīng)完成哪些教學(xué)內(nèi)容。理論上說(shuō)，漢字作為一種文字符號(hào)，必然有其特定的教學(xué)內(nèi)容，就像其他各種文字一樣，如英文的26個(gè)字母及拼寫規(guī)則等的教學(xué)。但是，漢字跟拼音文字完全不同，它既是書寫漢語(yǔ)的文字符號(hào)，也是構(gòu)成漢語(yǔ)的最小單位語(yǔ)素，因此更有必要明確漢字作為文字的教學(xué)內(nèi)容。

漢字作為文字的教學(xué)任務(wù)，就是完成培養(yǎng)學(xué)習(xí)者字感能力及其所需要的漢字知識(shí)和相關(guān)技能訓(xùn)練的教學(xué)。從漢字作為一種書寫工具本身來(lái)講，要學(xué)習(xí)和掌握的主要是這種工具的構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)規(guī)律、書寫規(guī)則、字音字義。由于漢字本身不表音，故掌握漢語(yǔ)拼音應(yīng)是漢字文字能力的構(gòu)成要素，與此同時(shí)，為了形成正確的字感，還要掌握一定數(shù)量的具體漢字。具體來(lái)說(shuō)，漢字教學(xué)的基本任務(wù)包括：(1)在漢字學(xué)習(xí)之前首先要熟練掌握《漢語(yǔ)拼音方案》(聲韻調(diào)及拼寫規(guī)則等)；(2)漢字基本筆畫(點(diǎn)、橫、豎、撇、捺、提)和常用復(fù)合筆畫(橫鉤、橫折、豎折、豎鉤、撇折、彎鉤等)教學(xué)；(3)筆順教學(xué)(先橫后豎、先撇后捺、先上后下、先左后右、先中后邊、先外后內(nèi))；(4)基本筆畫和復(fù)合筆畫構(gòu)成的常用獨(dú)體字教學(xué)(八、十、五、四、人、口、手、大、小、日、月、山、水)；(5)常用的合體字教學(xué)；(6)常用部件(部首)教學(xué)；(7)合體字結(jié)構(gòu)規(guī)則教學(xué)(上下結(jié)構(gòu)、左右結(jié)構(gòu)、內(nèi)外結(jié)構(gòu)、綜合結(jié)構(gòu)、特殊結(jié)構(gòu)等)；(8)漢字造字法(象形字、指事字、會(huì)意字、形聲字等)及漢字記音釋義教學(xué)；(9)漢字分解、書寫與檢索訓(xùn)練；(10)最小字量教學(xué)(見下文)。漢字教學(xué)的“終止期”即“終”在完成以上教學(xué)任務(wù)，此后的漢字教學(xué)為后漢字語(yǔ)素教學(xué)，即作為單音詞或雙音詞的構(gòu)成成分隨遇而學(xué)，無(wú)需死記硬背式地去教去學(xué)、去寫去認(rèn)。

(三)漢字作為文字教學(xué)的“最小漢字量”

“最小字量”提出的理?yè)?jù)：(1)現(xiàn)有各類有關(guān)漢字的教學(xué)大綱基本上是參照中國(guó)社會(huì)語(yǔ)文生活“常用字表”“通用字表”等制定的，字量虛高而不實(shí)用，致使?jié)h字教學(xué)走上一條“教不完、學(xué)不完”的不歸之路。(2)沒有將漢字作為文字符號(hào)和作為漢語(yǔ)語(yǔ)素的教學(xué)加以區(qū)分，有意無(wú)意將漢字教學(xué)跟漢語(yǔ)閱讀和寫作“掛鉤”，以教多少漢字“能讀書看報(bào)”為參照標(biāo)準(zhǔn)，偏離了漢字作為文字教學(xué)的目標(biāo)和規(guī)律，也偏離了漢字作為漢語(yǔ)語(yǔ)素的教學(xué)要求。(3)漢字作為文字的教學(xué)有其特定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，是有終止期的。(4)漢字既是書寫漢語(yǔ)的文字符號(hào)，又是構(gòu)成漢語(yǔ)的最小單位語(yǔ)素，且這兩重屬性不可分離，因此，盡管作為文字以字形教學(xué)為主，但不能脫離字音和字義的教學(xué)，認(rèn)知字形必須與認(rèn)知字音、字義結(jié)合起來(lái)，否則便不是完整的漢字教學(xué)。而為了既能更好地體認(rèn)漢字集形、音、義于一身的特點(diǎn)，又不使?jié)h字作為文字教學(xué)沒完沒了，便需要確定一個(gè)應(yīng)教漢字的“最小字量”。

“最小字量”確定的標(biāo)準(zhǔn)：最小字量究竟是多少？這是個(gè)很值得探討的問題。本文認(rèn)為，確定最小字量的依據(jù)應(yīng)是為完成漢字形音義字感的建立，所需要會(huì)寫、能讀、知義的最低漢字量。確定這個(gè)字量的原則是：(1)應(yīng)該包含漢字全部的基本筆畫及主要的復(fù)合筆畫、所有的筆順；(2)包含最常用的獨(dú)體字和合體字主要的結(jié)構(gòu)方式及其主要變式；(3)包含最基本的漢字造字法和最常用的漢字部首；(4)包含第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)和日常交際中最常用的漢字；(5)符合以上各項(xiàng)要求且自身構(gòu)詞能力強(qiáng)的漢字；(6)參照各種字頻、字表和音節(jié)組合表，并輔之以人工干預(yù)，來(lái)確定這個(gè)最小漢字量及其成員。我們認(rèn)為，符合以上原則的最小漢字字量應(yīng)不少于800—1 000個(gè)漢字，換言之，可以考慮用800—1 000個(gè)漢字完成上述任務(wù)。顯然，我們的建議是主觀性的、經(jīng)驗(yàn)性的，而且上述原則中“常用”“基本”“主要”等修飾語(yǔ)都是模糊的，仍會(huì)見仁見智。盡管如此，明確漢字作為文字教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)、確立漢字教學(xué)階段應(yīng)教應(yīng)學(xué)的最小字量是非常必要的，有助于從學(xué)理上化解漢字難教難學(xué)，有助于擺脫漢字教學(xué)沒完沒了的困境，有助于把漢字教學(xué)真正做實(shí)。事實(shí)上，掌握(會(huì)寫、能讀、知義)800—1 000個(gè)常用漢字并非難事，而有了這個(gè)最低字量卻為后漢字階段的語(yǔ)素教學(xué)奠定了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)培養(yǎng)了一支具有超強(qiáng)發(fā)展能力的“精銳部隊(duì)”。

五、結(jié) 語(yǔ)

漢字既是書寫漢語(yǔ)的文字符號(hào)，也是漢語(yǔ)本身的構(gòu)成要素——語(yǔ)素，這是漢字區(qū)別于其他各種文字的重要屬性。以往的教學(xué)和研究不重視和區(qū)分漢字的這一屬性，既淡化了漢字應(yīng)有的教學(xué)內(nèi)涵，也忽視了漢字作為語(yǔ)素的教學(xué)研究。重視和區(qū)分漢字“字”“語(yǔ)”兼具的雙重屬性，深入探索漢字作為文字和作為語(yǔ)素各自教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)、原則和方法以及兩個(gè)教學(xué)階段的照應(yīng)與銜接，不僅是漢字教學(xué)研究的重要取向，更是提高漢字和漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和效益的有效途徑。因?yàn)檫@不僅尊重了漢字自身的特點(diǎn)，彰顯了漢字和漢語(yǔ)的特殊關(guān)系，更有可能使我們找到符合漢字特點(diǎn)和教學(xué)規(guī)律的路徑。

作為文字符號(hào)的漢字的教學(xué)，無(wú)論從理論上說(shuō)還是從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，都應(yīng)該是有特定內(nèi)涵的(明確的目標(biāo)和具體的任務(wù))，而不是無(wú)始無(wú)終地“跟著所有的漢字走”，掌握了漢字作為文字符號(hào)以字形認(rèn)知為主兼及與音義的關(guān)系，也即具備了漢字的字感能力，便是漢字作為文字教學(xué)的終止期。理論上說(shuō)，作為漢語(yǔ)語(yǔ)素的漢字的教學(xué)，可以是無(wú)止境的，但實(shí)際上也不需要無(wú)休無(wú)止地去教去學(xué)，而是隨需、隨遇而學(xué)，于詞、于句中學(xué)，自查自學(xué)、輸音學(xué)字，并且重點(diǎn)不在于字形的認(rèn)知和書寫，而在于字音字義的認(rèn)知，更在于組合規(guī)律和用法的認(rèn)知?？傊_立“漢字教學(xué)階段(文字)”和“后漢字教學(xué)階段(語(yǔ)素)”的教學(xué)策略，確立漢字教學(xué)階段的“終止期”和“最小字量”的教學(xué)觀念，突出應(yīng)教應(yīng)會(huì)的漢字知識(shí)的教學(xué)和相關(guān)技能訓(xùn)練，壓縮漢字教學(xué)和漢字測(cè)試虛高的字量要求，不僅有助于從觀念和實(shí)踐上擺脫漢字“數(shù)量多，教不完”的困擾，更有助于擺脫漢字教學(xué)的附屬地位，有助于轉(zhuǎn)移和延伸漢字作為語(yǔ)素的后漢字教學(xué)，按照漢字自身屬性和功能來(lái)分解漢字教學(xué)、化解漢字難學(xué)。

作為余言，我們想強(qiáng)調(diào)的是，確立漢字教學(xué)的“終止期”，不但不會(huì)淡化和削弱漢字教學(xué)，反而會(huì)凸顯和加強(qiáng)漢字教學(xué)。漢字作為文字和作為語(yǔ)素的教學(xué)，可謂分則兩利，可以明確各自應(yīng)有的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和方法；合則兩傷，模糊了各自的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和方法。還需強(qiáng)調(diào)的是，漢字作為文字教學(xué)的“最小字量”是個(gè)概念量，如何使其數(shù)量具體化、成員明確化，無(wú)疑是需要進(jìn)一步深入研究的課題，本文只是提出了傾向性的參考意見。

[1] 吳堅(jiān).漢語(yǔ)教育國(guó)際化發(fā)展的現(xiàn)狀、問題及對(duì)策.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版, 2015(6).

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[11]周有光.略談現(xiàn)代漢中的單音節(jié)詞問題//第二屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)論文選.北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，1988: 233.

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[15]國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱(長(zhǎng)期進(jìn)修).北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，2002:8.

[16]倪文錦，主編.小學(xué)語(yǔ)文新課程教學(xué)法.北京：高等教育出版社，2003.

[17]王寧，主編.《通用規(guī)范漢字表》解讀.北京：商務(wù)印書館，2014.

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[19]施正宇.論漢字能力.世界漢語(yǔ)教學(xué)，1999(2).

[20]劉珣.對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論.北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社，2000.

【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：楊孟葳】

中國(guó)人民大學(xué)科學(xué)研究基金項(xiàng)目(中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助)“國(guó)際漢語(yǔ)教育學(xué)科理論創(chuàng)新研究”(2016030254)

2017-02-16

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1000-5455(2017)04-0080-06

李泉，黑龍江依蘭人，文學(xué)博士，中國(guó)人民大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；宮雪，山東煙臺(tái)人，中國(guó)人民大學(xué)文學(xué)院博士研究生，山東大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院講師。)