楊中方，陸偉明

基于加涅教學(xué)理論的帶教模式對(duì)培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的作用

楊中方，陸偉明

[目的]探討基于加涅教學(xué)理論的帶教模式對(duì)培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的效果。[方法]采用類實(shí)驗(yàn)性研究，將研究對(duì)象分為干預(yù)組和對(duì)照組。于干預(yù)開(kāi)始時(shí)、干預(yù)3個(gè)月時(shí)和干預(yù)6個(gè)月時(shí)采用評(píng)判性思維能力測(cè)量表(CTDI-CV)、CAL教學(xué)滿意度評(píng)估量表進(jìn)行調(diào)查。[結(jié)果]干預(yù)組實(shí)習(xí)護(hù)生評(píng)判性思維能力得分、實(shí)習(xí)護(hù)生滿意度及專業(yè)考核得分均高于對(duì)照組。[結(jié)論]基于加涅教學(xué)理論的帶教模式能有效提高實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維能力、帶教滿意度及專業(yè)水平。

加涅教學(xué)理論；產(chǎn)科；護(hù)生；教育；評(píng)判性思維能力

評(píng)判性思維(critical thinking，CT)源于哲學(xué)概念，由20世紀(jì)30年代德國(guó)法蘭克福學(xué)派提出，是對(duì)所學(xué)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值及真實(shí)性、精確性進(jìn)行的個(gè)人分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋及判斷，并在此基礎(chǔ)上制定合理的決策[1]。評(píng)判性思維能力是指能夠靈活運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)臨床問(wèn)題做出合理的判斷[2]，是護(hù)理人員臨床綜合能力的必要組成部分[3]。實(shí)習(xí)期是護(hù)生首次將理論應(yīng)用于臨床并反復(fù)實(shí)踐的階段，是培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的重要時(shí)期[4]。羅伯特·加涅提出的9大教學(xué)事件需要師生互動(dòng)完成，即學(xué)生對(duì)每個(gè)教學(xué)事件所傳達(dá)的問(wèn)題信息進(jìn)行內(nèi)部推理，進(jìn)而解決問(wèn)題并通過(guò)反思、討論提供反饋結(jié)果，加強(qiáng)學(xué)習(xí)遷移[5]，激發(fā)學(xué)生“解決問(wèn)題”和“反思性思維”的潛在評(píng)判性思維能力[6]。為培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維能力，本研究采用以加涅教學(xué)理論為依據(jù)的教學(xué)模式，對(duì)我院產(chǎn)科病房實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行為期半年的培訓(xùn)。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 選擇自2014年7月進(jìn)入上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬新華醫(yī)院產(chǎn)科病區(qū)實(shí)習(xí)的108名護(hù)生，分別來(lái)自上海7所學(xué)校。納入標(biāo)準(zhǔn)：①3年制的專科護(hù)生；②國(guó)家統(tǒng)招；③完成學(xué)校護(hù)理基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的理論學(xué)習(xí)；④學(xué)校護(hù)理基礎(chǔ)操作考試>60分；⑤通過(guò)醫(yī)院統(tǒng)一的入院實(shí)習(xí)考試。研究對(duì)象年齡19歲～20歲(19.50歲±0.50歲)。男生7人(6.5%)，女生101人(93.5%)。對(duì)所有護(hù)生進(jìn)行入科考試，以百分制計(jì)分，理論成績(jī)45分～72分(59.08分±8.07分)，操作成績(jī)46分～65分(55.01分±4.54分)。綜合成績(jī)49分～64分(57.05分±4.09分)。根據(jù)醫(yī)院規(guī)定，實(shí)習(xí)護(hù)生分別進(jìn)入產(chǎn)科一病區(qū)和產(chǎn)科二病區(qū)進(jìn)行實(shí)習(xí)。將產(chǎn)科一病區(qū)實(shí)習(xí)護(hù)生作為干預(yù)組，二病區(qū)實(shí)習(xí)護(hù)生作為對(duì)照組。對(duì)照組僅進(jìn)行醫(yī)院統(tǒng)一實(shí)習(xí)培訓(xùn)。干預(yù)組護(hù)生在醫(yī)院統(tǒng)一實(shí)習(xí)培訓(xùn)的基礎(chǔ)上接受基于加涅教學(xué)理論的帶教培訓(xùn)。兩組護(hù)生性別、年齡、入科考試成績(jī)、實(shí)習(xí)時(shí)間、帶教教師資歷、評(píng)判性思維能力及帶教滿意度等比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 基于加涅教學(xué)理論的帶教培訓(xùn)方法 加涅指出：完整的教學(xué)活動(dòng)包括9大教學(xué)事件，在具體的教學(xué)中可以根據(jù)情況靈活應(yīng)用[7]。根據(jù)研究需要將9大教學(xué)事件合并為7步。第一步：告知目標(biāo)，激發(fā)動(dòng)機(jī)。在每周一的晨會(huì)上由護(hù)士長(zhǎng)或護(hù)理組長(zhǎng)以圓桌會(huì)議的形式，圍繞收治的復(fù)雜、疑難或危重病例組織帶教老師及護(hù)生進(jìn)行分析，讓護(hù)生意識(shí)到此次學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要性。結(jié)合帶教大綱要求，抽取較為典型的臨床病例，并引出為完成全面、正確的病案書(shū)寫(xiě)需掌握的知識(shí)和技能，在講解具體知識(shí)時(shí)讓護(hù)生明確相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和操作技能。如在“前置胎盤(pán)病人”案例書(shū)寫(xiě)時(shí)提出：“能夠分析出該病人前置胎盤(pán)的致病因素”“能夠提出至少2個(gè)護(hù)理問(wèn)題，并給予相應(yīng)的護(hù)理措施”“能夠?qū)υ摬∪诉M(jìn)行獨(dú)立產(chǎn)科檢查”，使護(hù)生建立對(duì)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，帶著強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程。操作項(xiàng)目定在每周三下午考核，同時(shí)收取病案。第二步：提供刺激，引起注意。學(xué)生帶著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主動(dòng)尋求學(xué)習(xí)相關(guān)的刺激，并做好接受刺激的準(zhǔn)備。首先是對(duì)刺激一般性注意，在分析刺激并了解其特點(diǎn)后，有目的地選擇刺激并將其儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中。帶教老師采取各種方法引導(dǎo)護(hù)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“注意”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的選擇性知覺(jué)，啟動(dòng)短時(shí)記憶，如以比擬修辭方法講解前置胎盤(pán)與宮頸內(nèi)口的位置關(guān)系，提到關(guān)鍵詞時(shí)提高講話的音調(diào)，難點(diǎn)分析時(shí)減慢講課速度，輔以視頻播放和圖片展示(如前置胎盤(pán)病人剖宮產(chǎn)的視頻)等均可引起護(hù)生注意。第三步：提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，加強(qiáng)記憶。當(dāng)護(hù)生對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生注意并對(duì)其進(jìn)行知覺(jué)編碼后即可獲得短期記憶，然后通過(guò)帶教老師的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行回憶和再認(rèn)，即可轉(zhuǎn)變?yōu)橐岳斫庖饬x為主的長(zhǎng)期記憶。在講解病案的過(guò)程中，引導(dǎo)護(hù)生提出問(wèn)題，并鼓勵(lì)護(hù)生自主搜索相關(guān)知識(shí)以解答問(wèn)題。搜索工具包括丁香園論壇官網(wǎng)及微信、醫(yī)學(xué)界婦產(chǎn)科頻道微信、中國(guó)婦產(chǎn)科在線微信、中國(guó)婦產(chǎn)科網(wǎng)微信等。建立病案微信群進(jìn)行討論，討論要點(diǎn)從該病人目前存在哪些護(hù)理問(wèn)題、護(hù)理診斷的依據(jù)何在、責(zé)任護(hù)士的處置是否恰當(dāng)、如何進(jìn)行優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)等方面展開(kāi)，每次討論持續(xù)約60 min。第四步：促進(jìn)保持，刺激回憶。所學(xué)知識(shí)被儲(chǔ)存入長(zhǎng)期記憶后，護(hù)生最先遺忘的是沒(méi)有重要意義的、不感興趣的刺激，不熟悉的比熟悉的遺忘的早[8]。適當(dāng)安排學(xué)習(xí)情景，反復(fù)呈現(xiàn)相同的刺激，變不熟悉為熟悉，提高信息保持的力度，如講解“四步觸診”手法時(shí)，將口頭表述、手法示范和視頻播放結(jié)合運(yùn)用，講解結(jié)束立即安排護(hù)生兩兩分組進(jìn)行情景模擬，一位組員做病人，另一位組員對(duì)其進(jìn)行“四步觸診”。情景模擬結(jié)束后，帶教老師針對(duì)“病人”護(hù)生和“觸診”護(hù)生提出的問(wèn)題立即進(jìn)行示范分解，再次播放視頻，反復(fù)訓(xùn)練，由不熟悉達(dá)到熟練掌握。在講解新知識(shí)的同時(shí)可以回憶與當(dāng)前內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)，如《診斷學(xué)》體格檢查部分、《解剖學(xué)》腹部臟器部分，運(yùn)用聯(lián)想記憶術(shù)既復(fù)習(xí)已有知識(shí)，又促進(jìn)新知識(shí)的保持。第五步：臨床實(shí)踐，促進(jìn)知識(shí)遷移。在新知識(shí)轉(zhuǎn)化為“已有知識(shí)”后，及時(shí)地將其應(yīng)用于實(shí)踐，以促進(jìn)理論知識(shí)的升華，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)和技能的靈活應(yīng)用。病案書(shū)寫(xiě)完成后，護(hù)生每5人一組，到病人床旁進(jìn)行見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)。先讓護(hù)生自主討論如何對(duì)病人進(jìn)行病史采集和護(hù)理評(píng)估，做出初步護(hù)理診斷，帶教老師針對(duì)護(hù)生的初步診斷進(jìn)行糾正或補(bǔ)充，給予正確的護(hù)理診斷。護(hù)生根據(jù)最終的護(hù)理診斷給予相應(yīng)的護(hù)理措施，帶教老師針對(duì)護(hù)理措施中出現(xiàn)的問(wèn)題給予糾正或補(bǔ)充。最后帶領(lǐng)護(hù)生翻閱護(hù)理記錄，讓學(xué)生自行比對(duì)，哪些護(hù)理措施是自己分析護(hù)理診斷所想到的，哪些是沒(méi)有想到但必須實(shí)施的。為學(xué)生提供各種機(jī)會(huì)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)討論，搭建思維框架。第六步：總結(jié)概括，舉一反三。通過(guò)對(duì)知識(shí)編碼儲(chǔ)存并遷移后，帶教老師要對(duì)上述過(guò)程進(jìn)行總結(jié)概括。對(duì)過(guò)程中護(hù)生出現(xiàn)的薄弱點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充改善，如討論過(guò)程中發(fā)現(xiàn)護(hù)生對(duì)概念性知識(shí)缺乏理解時(shí)，應(yīng)及時(shí)給予講解與分析，再督促其進(jìn)一步深入討論，由概念引出病理生理、臨床表現(xiàn)、輔助檢查、處理原則及護(hù)理措施等。在過(guò)程中護(hù)生表現(xiàn)出來(lái)的主動(dòng)性，如主動(dòng)提出問(wèn)題，主動(dòng)搜索相關(guān)工具進(jìn)行問(wèn)題解決，主動(dòng)操作展示，應(yīng)給予充分鼓勵(lì)。第七步：反饋考核結(jié)果，書(shū)寫(xiě)反思日記。在每周五下午對(duì)護(hù)生所學(xué)的理論知識(shí)和技能的掌握情況進(jìn)行周考核。將考核結(jié)果及時(shí)反饋給護(hù)生，并引導(dǎo)其正確歸因，學(xué)習(xí)成敗的原因歸結(jié)于自己的努力程度，強(qiáng)化學(xué)習(xí)意向。讓護(hù)生對(duì)上述過(guò)程以反思日記的形式進(jìn)行回憶，既能夠反映護(hù)生是否真正掌握所學(xué)知識(shí)與技能，在一定程度上起到再次強(qiáng)化記憶的作用，又可使護(hù)生獲得成就感。

1.2.2 帶教老師的選擇與培訓(xùn) 選擇9位既往已擔(dān)任過(guò)病房帶教的老師，均具有2年以上的帶教經(jīng)驗(yàn)，專科以上學(xué)歷。研究前對(duì)帶教老師進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)，內(nèi)容包括加涅教學(xué)理念、帶教方法、帶教流程與掌控。

1.2.3 研究工具 ①一般社會(huì)人口學(xué)問(wèn)卷：包括護(hù)生的編號(hào)、年齡、性別、入科考試成績(jī)、實(shí)習(xí)時(shí)間、帶教老師學(xué)歷等。②評(píng)判性思維能力測(cè)量表(CTDI-CV)：采用彭美慈等[9]2004年翻譯和修訂的評(píng)判性思維能力測(cè)量表對(duì)護(hù)生的評(píng)判性思維能力進(jìn)行測(cè)評(píng)。該量表包含 70個(gè)條目，共7個(gè)維度，分別為尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度。每個(gè)維度含10個(gè)條目，每個(gè)條目按6級(jí)計(jì)分(從非常贊同到極不贊同依次計(jì)6分～1分)，反向條目反向計(jì)分。量表的內(nèi)容效度為0.89，重測(cè)信度為0.93，克倫巴赫系數(shù)為0.90。量表總得分在210分以下表示具有負(fù)性評(píng)判性思維能力，211分～279分表示意義不明確，280分及以上表示具有正性評(píng)判性思維能力，350分及以上為強(qiáng)的表現(xiàn)。各維度分值范圍為10分～60分，30分及以下為負(fù)性特質(zhì)表現(xiàn)，31分～39分表示特質(zhì)意義不確，40分及以上表示正性特質(zhì)表現(xiàn)，50分及以上為強(qiáng)的特質(zhì)表現(xiàn)。該量表在護(hù)理領(lǐng)域應(yīng)用廣泛。③CAL教學(xué)滿意度評(píng)估量表：評(píng)估學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的態(tài)度。該量表由墨爾本大學(xué)格雷戈?duì)枴た夏岬暇幹啤＝?jīng)預(yù)試驗(yàn)，量表的內(nèi)容效度為0.85，重測(cè)信度為0.91，克倫巴赫系數(shù)為0.92。量表共19個(gè)條目，4個(gè)維度，分別為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和目標(biāo)、授課內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)及引導(dǎo)自主討論學(xué)習(xí)[10]。每個(gè)條目有5個(gè)選項(xiàng)，依次為非常不同意、不同意、不確定、同意、非常同意，分別賦值1分、2分、3分、4分和5分，反向條目反向計(jì)分。<31分表示學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式不贊同，31分～62分表示學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式一般贊同，≥63分表示學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式非常贊同。④專業(yè)考核：分理論知識(shí)和操作技能兩部分。理論知識(shí)考核共3套題，考題從上?？茖W(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社出版的《護(hù)理基礎(chǔ)知識(shí)1 000題》婦產(chǎn)科護(hù)理部分隨機(jī)抽選。第1套用于入科考試；其他2套分別用于干預(yù)3個(gè)月時(shí)及干預(yù)6個(gè)月時(shí)的調(diào)查。3套試題的題型、題量和總分統(tǒng)一：包括20個(gè)單選題(每題設(shè)置4個(gè)選項(xiàng)，錯(cuò)選不得分，每題2分，共40分)、15個(gè)多選題(每題設(shè)置5個(gè)選項(xiàng)，多選、少選、錯(cuò)選均不得分，每題2分，共30分)和15個(gè)判斷題(錯(cuò)判不得分，每題2分，共30分)，試卷總分100分。操作技能根據(jù)本院自編的《婦產(chǎn)科操作規(guī)范》隨機(jī)抽選，凡是列入考核范圍的項(xiàng)目在考試前均經(jīng)過(guò)帶教老師統(tǒng)一培訓(xùn)，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。理論知識(shí)和操作技能分值各占50%，總計(jì)綜合成績(jī)滿分為100分。

2 結(jié)果(見(jiàn)表1)

表1 兩組護(hù)生不同時(shí)間觀察指標(biāo)得分比較±s) 分

3 討論

3.1 基于加涅教學(xué)理論的帶教模式可有效提高實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維能力 本研究結(jié)果顯示：干預(yù)前兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維能力得分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，且均低于280分，提示未達(dá)到正性水平，這與柳豐萍等[4]采用護(hù)理案例論壇提高護(hù)生評(píng)判性思維能力的研究結(jié)果一致。干預(yù)后，兩組實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維能力得分均有所上升，說(shuō)明研究時(shí)間與干預(yù)方案存在交互作用。干預(yù)組護(hù)生在接受基于加涅教學(xué)理論的帶教培訓(xùn)后其評(píng)判性思維能力高于對(duì)照組，表明基于加涅教學(xué)理論的帶教模式可顯著提高實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維能力。羅先武[11]在構(gòu)建護(hù)生臨床能力評(píng)價(jià)指標(biāo)的研究中明確指出：評(píng)判性思維能力是護(hù)生應(yīng)具備的首要核心能力之一。李守國(guó)等[12]在研究中提出：培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力是國(guó)際化護(hù)理教育的重要目標(biāo)。培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力最好是讓其參與問(wèn)題出現(xiàn)、問(wèn)題剖析、問(wèn)題解決與問(wèn)題反饋的完整思維活動(dòng)，帶教老師應(yīng)做到使護(hù)生以問(wèn)題承擔(dān)著的身份對(duì)知識(shí)和技能進(jìn)行批判性地審視，最終實(shí)現(xiàn)思維與活動(dòng)的統(tǒng)一[13]，這在加涅教學(xué)理論中得到充分體現(xiàn)。本研究涉及的學(xué)生思維活動(dòng)包括：案例書(shū)寫(xiě)過(guò)程中護(hù)理問(wèn)題的提出，針對(duì)護(hù)理問(wèn)題的首優(yōu)、次優(yōu)及中優(yōu)進(jìn)行集體探究及斟酌，專業(yè)考核過(guò)程中一一解決問(wèn)題，自行查閱文獻(xiàn)和網(wǎng)站資料及集體討論后書(shū)寫(xiě)反思日記等。

3.2 基于加涅教學(xué)理論的帶教模式有利于提高實(shí)習(xí)護(hù)生的滿意度 本研究結(jié)果顯示：在研究進(jìn)行到3個(gè)月時(shí)干預(yù)組實(shí)習(xí)護(hù)生的帶教滿意度總分低于對(duì)照組，隨著干預(yù)時(shí)間的延長(zhǎng)，至干預(yù)6個(gè)月時(shí)，干預(yù)組實(shí)習(xí)護(hù)生的帶教滿意度高于對(duì)照組，這可能與實(shí)習(xí)護(hù)生在3個(gè)月時(shí)對(duì)新的帶教模式產(chǎn)生排斥感有關(guān)，適應(yīng)期過(guò)后逐漸接受新的帶教模式，滿意度又呈現(xiàn)回升的趨勢(shì)[14-15]，并非基于加涅教學(xué)理論的帶教模式本身的問(wèn)題。干預(yù)組實(shí)習(xí)護(hù)生在接受了基于加涅教學(xué)理論的帶教模式后，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和目標(biāo)較為明確，對(duì)帶教內(nèi)容及帶教老師的指導(dǎo)思路較為明晰，與其他同學(xué)共同討論和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性大幅度提高，這與侯云英等[16-17]相關(guān)研究結(jié)果一致。本研究中鼓勵(lì)護(hù)生自行在微信平臺(tái)中進(jìn)行搜索，提高了護(hù)士的積極性和滿意度。目前微信平臺(tái)已成為較受歡迎的信息搜索及群討論工具。教師指導(dǎo)護(hù)生使用微信平臺(tái)，讓護(hù)生自行搜索相關(guān)知識(shí)，建立微信群進(jìn)行討論，使護(hù)生在充滿趣味的氛圍中學(xué)習(xí)，能夠充分調(diào)動(dòng)護(hù)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性[18]，提高護(hù)生學(xué)習(xí)的持續(xù)性[19]，使呆板、低效的教學(xué)模式變得活躍、高效，可被護(hù)理教育借鑒和推廣。

3.3 基于加涅教學(xué)理論的帶教模式有利于提高護(hù)理質(zhì)量 護(hù)理質(zhì)量是護(hù)理工作的核心，熟練掌握基本理論知識(shí)和護(hù)理操作技能是保證護(hù)理質(zhì)量的前提[20]。本研究結(jié)果顯示：包括理論知識(shí)與操作技能的專業(yè)成績(jī)總分干預(yù)組明顯高于對(duì)照組，表明基于加涅教學(xué)理論的帶教模式對(duì)發(fā)展護(hù)生臨床綜合能力及獲得系統(tǒng)性知識(shí)具有重要的指導(dǎo)價(jià)值，這與黃敏等[21-22]研究結(jié)果一致。加涅教學(xué)理論基于聯(lián)結(jié)主義和認(rèn)知主義，結(jié)合現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和方法，將學(xué)習(xí)看作信息的接收和使用的過(guò)程[23]。加涅理論的9大教學(xué)事件構(gòu)成了一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，在一定程度上加強(qiáng)護(hù)生的言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能及態(tài)度等能力[24]，對(duì)提升學(xué)習(xí)成果具有重要意義。

3.4 本研究相關(guān)問(wèn)題 由于實(shí)習(xí)護(hù)生逐步熟悉研究過(guò)程，問(wèn)卷填寫(xiě)的結(jié)果有可能具有一定的偏倚，這在以后的研究中需要加大研究質(zhì)量的控制力度。在研究期間發(fā)現(xiàn)：實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)新的帶教模式存在3個(gè)月左右的磨合適應(yīng)期，對(duì)研究結(jié)果構(gòu)成了一定的干擾，在以后的研究中應(yīng)嘗試縮短護(hù)生磨合期的方法。護(hù)生在產(chǎn)科病區(qū)的常規(guī)實(shí)習(xí)時(shí)間為1個(gè)月，為方便研究，經(jīng)醫(yī)院及護(hù)理部協(xié)商通過(guò)，適當(dāng)延長(zhǎng)護(hù)生的實(shí)習(xí)時(shí)間，已獲得實(shí)習(xí)護(hù)生的知情同意。

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(本文編輯范秋霞)

Effects of teaching mode based on Gagné’s learning theory on cultivating critical thinking ability of nursing students

Yang Zhongfang,Lu Weiming

(Changgeng Nursing and Health School of Shanghai Lida Polytechnic Institute,Shanghai 201609 China)

上海市教育委員會(huì)與上海市教育發(fā)展基金會(huì)“晨光計(jì)劃”項(xiàng)目，編號(hào)：15CGB19。

楊中方，助教，碩士研究生，單位：201609，上海立達(dá)職業(yè)技術(shù)學(xué)院長(zhǎng)庚護(hù)理與健康學(xué)院；陸偉明(通訊作者)單位：201609，上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬新華醫(yī)院。

G642

B

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.08.039

1009-6493(2017)08-1006-04

2016-07-14；

2016-12-13)

引用信息 楊中方，陸偉明.基于加涅教學(xué)理論的帶教模式對(duì)培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的作用[J].護(hù)理研究,2017,31(8):1006-1009.