教師隱喻視角下的教師形象的變遷及角色重構(gòu)

張紅霞?オ?

摘要：教師隱喻隨著社會(huì)變遷而變化，折射出特定時(shí)代社會(huì)對(duì)理想教師行為的期待，也反映了不同的教育觀和價(jià)值觀。本研究回顧了傳統(tǒng)教師隱喻的變遷，分析了傳統(tǒng)教師隱喻的局限性，提出了現(xiàn)代教育所需要的教師角色的重建。

關(guān)鍵詞：教師隱喻；教師形象；角色重構(gòu)

一.教師隱喻及其研究意義

隱喻（metaphor）即暗喻，傳統(tǒng)上它是一種修辭手段，在修辭領(lǐng)域隱喻占據(jù)了非常重要的位置。隱喻的本質(zhì)是“用一種事物來(lái)理解和經(jīng)歷另一種事物”。[1]MacCorma 認(rèn)為：“為了描述未知，我們必須求助于我們已經(jīng)知道和理解的觀念系統(tǒng)，這就是隱喻的本質(zhì)———不熟悉事物與熟悉事物的一種不平常的類比?！盵2]隱喻不僅僅是 一種修辭手法，更是人們思維、行為和表達(dá)思想的一種系統(tǒng)的方式[3]。分析教育哲學(xué)家謝弗勒在其《教育的語(yǔ)言》一書(shū)中的見(jiàn)解，教育語(yǔ)言主要由三種形式構(gòu)成：教育術(shù)語(yǔ)、教育口號(hào)、教育隱喻。而教育隱喻是指把教師活動(dòng)與其他領(lǐng)域活動(dòng)或事物進(jìn)行比較，以此形象地說(shuō)明教師活動(dòng)特點(diǎn)，是一種運(yùn)用比喻的手法對(duì)教育中的某些現(xiàn)象進(jìn)行說(shuō)明，是隱喻在教育領(lǐng)域的運(yùn)用。在教育隱喻中，教師隱喻運(yùn)用最多，也最具代表性。教師隱喻就是把教師活動(dòng)與其他領(lǐng)域活動(dòng)或事物進(jìn)行比較，以形象地說(shuō)明教師活動(dòng)特點(diǎn)。借用陳桂生先生的觀點(diǎn)，他認(rèn)為教師隱喻是借與教師有某種相似點(diǎn)的有價(jià)值的人或事物，顯示教師職能的意義與價(jià)值。在把教師職能活動(dòng)與某種人或事物比較時(shí)，要以教師為本體，與其作比較的人或事物為喻體。[4]

教師隱喻存在于生活的方方面面，不同的教師隱喻突顯了不同的教育現(xiàn)象，也從不同的角度折射出不同的教育理念和教學(xué)方式，不同的教育觀和價(jià)值觀。對(duì)教師自身進(jìn)行教學(xué)反思、教學(xué)方式的創(chuàng)新和提升教師自身的教育境界有著潛移默化的重要意義。

二.教師形象的變遷

1.傳統(tǒng)教師隱喻中體現(xiàn)的教師形象

中國(guó)傳統(tǒng)文化中有關(guān)教師的隱喻，主要有“蠟燭論”、“工程師論”、“園丁論”、“桶論”[5]。

蠟燭論這個(gè)隱喻由來(lái)已久，古人有詩(shī)云：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干。”教師是那無(wú)私奉獻(xiàn)，甘于犧牲的蠟燭，燃燒自己，用明亮的燭光指明學(xué)生前進(jìn)的方向。這是對(duì)教師傳統(tǒng)社會(huì)形象的生動(dòng)描繪，是對(duì)教師勞動(dòng)的肯定和高度贊揚(yáng)。

工程師論則突出了時(shí)代的價(jià)值。建國(guó)初，我國(guó)的社會(huì)體制、經(jīng)濟(jì)和教育都深受前蘇聯(lián)的影響，教育被認(rèn)為是一個(gè)國(guó)家工程，可以自上而下地建立規(guī)劃藍(lán)圖，可以被操縱、計(jì)劃和規(guī)范。國(guó)家可以像建工廠一樣統(tǒng)一建學(xué)校，像生產(chǎn)產(chǎn)品那樣產(chǎn)出畢業(yè)生，像檢驗(yàn)產(chǎn)品那樣檢驗(yàn)畢業(yè)生是否合格。教師作為塑造學(xué)生靈魂的工程師也體現(xiàn)了這一工業(yè)模式的時(shí)代特色。

將教師比喻成園丁體現(xiàn)的是教育的農(nóng)業(yè)模式，與杜威“教育即生長(zhǎng)”的教育思想相似。人們經(jīng)常比喻兒童為花朵、幼苗、小樹(shù)，因此，比喻兒童的教師為園丁。學(xué)生是花朵、幼苗、小樹(shù)，教師就是給他們澆水、培土、施肥、修剪的園丁。

所謂教師“桶論”是指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的教師要給學(xué)生“一碗水”，教師自己必須要有“一桶水”。桶論”指出教師的作用在于傳授知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”，反映了教師的主導(dǎo)地位。強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)和能力儲(chǔ)備的重要性及“灌輸”教學(xué)的合理性。

2.對(duì)傳統(tǒng)教師隱喻的角色分析與反思

2.1蠟燭論、春蠶論

蠟燭論以傳統(tǒng)道德價(jià)值觀念為核心，體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)教師的極高期望和要求，但這種形象的塑造忽視了教師的物質(zhì)生活需求。教師作為一個(gè)自然人，也應(yīng)重視自己的生活發(fā)展，在為人師表的同時(shí)創(chuàng)造條件發(fā)展自身，而不必一味順從社會(huì)的期望，像蠟燭那樣悲壯地犧牲。“假如把犧牲性的行為看成是只對(duì)別人有意義而對(duì)自己毫無(wú)意義的行為，這恰恰意味著自己只不過(guò)是一件工具而不是一個(gè)顯示著人的價(jià)值的人，如果一個(gè)人自身是無(wú)價(jià)值的人，那么他所做的犧牲也就成為無(wú)道德價(jià)值的貢獻(xiàn)”。[6]由此可見(jiàn)，“蠟燭觀”雖然崇高卻未免悲壯而凄涼。因此，蠟燭論只能是對(duì)傳統(tǒng)教師形象的生動(dòng)刻畫(huà)，而無(wú)法對(duì)當(dāng)代社會(huì)的教師形象作出精辟的闡述。隱喻“蠟燭”“春蠶”，在頌揚(yáng)教師的奉獻(xiàn)精神時(shí)，也讓我們看到了教師對(duì)自己生命存在和意義的漠視。教師固然要有蠟燭的奉獻(xiàn)精神，但在奉獻(xiàn)的同時(shí)更要實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。

2.2園丁、工程師論

知名社會(huì)學(xué)家齊格蒙·鮑曼稱：園丁是現(xiàn)代性的幻想，園丁隱喻體現(xiàn)的是一種宏大設(shè)計(jì)。它將教師送到立法者的位置，任務(wù)是設(shè)計(jì)、規(guī)劃、監(jiān)護(hù)和控制；作為花苗的學(xué)生則理應(yīng)成為服從者，任務(wù)是聽(tīng)話、遵從和配合。當(dāng)園丁隱喻的進(jìn)步不斷地被頌揚(yáng)時(shí)，其現(xiàn)代性的缺乏也不應(yīng)該被遮蔽。[7]園丁這一隱喻體現(xiàn)了對(duì)生命的漠視。而把教師喻為“工程師”體現(xiàn)的是另一個(gè)生命的被壓抑。在工業(yè)化社會(huì)工程師是一個(gè)受人崇拜的職業(yè)，把教師和工程師聯(lián)系在一起，實(shí)際上就是把教師教育學(xué)生的過(guò)程比擬為工程師設(shè)計(jì)和制造產(chǎn)品的過(guò)程?！霸谑芙逃?，學(xué)生是一塊塊沒(méi)有生命、任人擺布的鋼鐵，在受教育后，他們則成為批量生產(chǎn)的、規(guī)格整齊劃一的部件?！盵8]在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生被物化成為沒(méi)有個(gè)性和思想的“產(chǎn)品”，其生命發(fā)展和生命自由被控制與摧殘。然而“教育是活生生的生命與生命之間的對(duì)話”，[9]需要師生間心靈的溝通和交互。

2.3桶論

“桶論”這一隱喻屬于單向灌輸而且忽略了實(shí)際的師生關(guān)系。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)和信息更新的速度加快，學(xué)生所能接觸到信息知識(shí)的機(jī)會(huì)增多，他們的知識(shí)儲(chǔ)備并非一定會(huì)低于教師。教師要擺脫自身角色所帶來(lái)的“權(quán)威感”，同時(shí)，教師要善于主動(dòng)向?qū)W生學(xué)習(xí)。學(xué)生不是“容器”，不一定非得等教師“水”的注入才能獲得知識(shí)，所以，教師也要善于引導(dǎo)學(xué)生固有的知識(shí)。

三.現(xiàn)代教師隱喻中教師角色的轉(zhuǎn)變、重構(gòu)

隨著教育的發(fā)展，師生關(guān)系成為教育改革的重點(diǎn)，也是新課改的關(guān)鍵問(wèn)題和核心問(wèn)題之一。這就要求教師必須要轉(zhuǎn)變角色。

1.“反思性實(shí)踐者”：在反思中變身為“陌生人”。1983年舍恩發(fā)表著作《The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action》，系統(tǒng)地闡述了他對(duì)反思性實(shí)踐和反思型教師的理解及分類?！胺此夹詫?shí)踐者”比喻的這一類教師，他們強(qiáng)調(diào)反思，實(shí)現(xiàn)了從“局外人”到“當(dāng)事人”的轉(zhuǎn)變?！澳吧恕笔敲绹?guó)當(dāng)代存在現(xiàn)象學(xué)家（existential phenomenologist）馬可欣·葛林妮（Maxine Greene）在《教師作為陌生人：當(dāng)代教育哲學(xué)》（Teacher as Stranger：Educational Philosophy for the Modern Age，1973）一文中提出的。教師應(yīng)以陌生、無(wú)偏見(jiàn)的和先見(jiàn)、不做預(yù)判的觀點(diǎn)來(lái)看待學(xué)生、選擇教材和教學(xué)模式，使師生主體持續(xù)彰顯，教學(xué)空間不斷增容，從而獲得更大的自由與空間。[10]“陌生人”在提醒教師面對(duì)日常世界，必須以探究的眼光來(lái)看待自己的生活世界，要如返鄉(xiāng)的陌生人一樣，去覺(jué)察過(guò)去未加留意的細(xì)節(jié)、儀式和習(xí)俗，重新審視過(guò)去認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)?、察而未覺(jué)的現(xiàn)象，進(jìn)行有意識(shí)的探究，在批判中體驗(yàn)。

2.“參與中的伙伴”：在參與中學(xué)習(xí)

“參與中的伙伴”強(qiáng)調(diào)的是在一定的學(xué)習(xí)情境中，教師和學(xué)生是平等地參與到教學(xué)過(guò)程中的，彼此相互理解，一起學(xué)習(xí)知識(shí)，解決問(wèn)題。該隱喻背后是教師角色和師生地位的變化。教師不再是主導(dǎo)者，知識(shí)的傳遞者或灌輸者，而是一個(gè)啟發(fā)者和參與者。師生之間的地位是對(duì)等，兩者是教學(xué)相長(zhǎng)的關(guān)系。

3.教師要成為“平等中的首席”

“平等中的首席（first among equals）”隱喻是美國(guó)著名課程論專家小威廉姆·E·多爾，在其《后現(xiàn)代課程觀》中提出的觀點(diǎn)。它是對(duì)現(xiàn)代課程觀體現(xiàn)的師生壟斷、控制關(guān)系及教師權(quán)威性的批判。在后現(xiàn)代主義視角下，師生關(guān)系更多地體現(xiàn)為一個(gè)群體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響，教師與學(xué)生在一起探索達(dá)成共識(shí)。教師是首席，內(nèi)在于情境中的首席，不是外在的權(quán)威、控制者；教師是平等中的首席，與學(xué)生在相互尊重、民主平等的基礎(chǔ)上，進(jìn)行話語(yǔ)、情感、思想等方面的雙向溝通與交流，教師從獨(dú)白者到傾聽(tīng)者、對(duì)話者，與學(xué)生建立信任、平等的師生關(guān)系，從知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得到真正提高。

四.結(jié)語(yǔ)

教師隱喻的變遷蘊(yùn)藏著對(duì)教師角色定位的變化，傳統(tǒng)的教師角色期待反映了教師角色發(fā)展的特殊歷史軌跡，也具有深刻的教育內(nèi)涵和價(jià)值，然而隨著社會(huì)的進(jìn)步，教育也在發(fā)生變化，同時(shí)對(duì)教師提出了更高的要求。從把教師喻為蠟燭、園丁、工程師，到反思性實(shí)踐者、參與中的伙伴，再到平等中的首席，體現(xiàn)了教師角色的回歸與復(fù)興。在教育教學(xué)的實(shí)踐中，教師應(yīng)以平等中的首席自處，師生要有對(duì)話意識(shí)和對(duì)話精神，具有開(kāi)放的心態(tài)，向著“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國(guó)”[11]前進(jìn)，從而真正實(shí)現(xiàn)教育的最終目標(biāo)。

[參考文獻(xiàn)]

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[10]Maxine Greene. Teacher as Stranger：Educational Philosophy for the Modern Age[M].CA：Wadsworth publishing company，1973.

[11][美]小威廉姆·E·多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯，教育科學(xué)出版社，2006年版，第219頁(yè).

基金項(xiàng)目：陜西理工大學(xué)研究生創(chuàng)新基金項(xiàng)目“漢中地區(qū)中學(xué)英語(yǔ)教師職業(yè)身份認(rèn)同研究”（SLGYCX1629）.

（作者單位：陜西理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 漢中 723000）