李兵?彭東海

摘 要 法國高職數(shù)學(xué)課程體系不斷完善與成熟，其教學(xué)設(shè)計的職業(yè)性特點突出。借鑒法國BTS數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計，對國內(nèi)高職數(shù)學(xué)改革提出以課程在職業(yè)能力培養(yǎng)中的同效性為基本線索的“多元化”定位思路，并從課程設(shè)計的“標(biāo)準(zhǔn)化”、能力目標(biāo)的“職業(yè)化”和計算工具可“移動化”等方面尋求如何培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能和能力的策略。

關(guān)鍵詞 法國；兩年制高職教育；高職數(shù)學(xué)課程；職業(yè)性

中圖分類號 G719.1 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）29-0076-05

一、引言

近年來，法國高等職業(yè)教育對社會經(jīng)濟和生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展起到了重要作用。在法國高等職業(yè)教育中，數(shù)學(xué)課程體系的設(shè)計和實施一直得到充分重視和不斷改進。從近十多年的文獻可見，法國兩年制高等職業(yè)教育（等同于我國大專學(xué)歷的高等職業(yè)教育）的數(shù)學(xué)課程總體設(shè)計穩(wěn)定，并隨著穩(wěn)妥有序的改進而不斷得到完善[1]。國內(nèi)高職數(shù)學(xué)教學(xué)改革已進行多年，然而迄今仍存在一些問題[2]。筆者通過在法國的學(xué)術(shù)訪問與合作研究，一直比較關(guān)注法國兩年制高等職業(yè)教育及其數(shù)學(xué)課程設(shè)計的改革。筆者認為，國內(nèi)高職數(shù)學(xué)課程建設(shè)與改革可以借鑒法國兩年制高職數(shù)學(xué)課程體系建設(shè)的一些經(jīng)驗，特別是從其突出的職業(yè)性特點中得到啟發(fā)。

二、法國兩年制高職的基本情況

在法國，兩年制高等職業(yè)教育形式與文憑可分為兩類。一是兩年制高級技師學(xué)校（Sections de technicien supérieur，簡稱“STS”），畢業(yè)可獲得相關(guān)專業(yè)的高級技師證書文憑（Brevet de technicien supérieur，簡稱“BTS”），另一類是兩年制大學(xué)技術(shù)學(xué)院（Institut universitaire de technologie，簡稱“IUT”），畢業(yè)可獲得相關(guān)專業(yè)的大學(xué)技術(shù)證書文憑（Dipl?me universitaire de technologie，簡稱“DUT”）。二者均為法國國家高等教育形式（畢業(yè)均獲得120個歐洲學(xué)分），畢業(yè)文憑相當(dāng)于我國高職院校三年制學(xué)歷的大專文憑[3][4][5]。

法國中學(xué)生在通過高中畢業(yè)會考（BAC）后，可申請進入STS或IUT學(xué)習(xí)。可供學(xué)生選擇的BTS專業(yè)覆蓋了當(dāng)前經(jīng)濟生活中的所有領(lǐng)域，并切實反映了企業(yè)的招聘需求。2013年BTS的專業(yè)領(lǐng)域已達88個，全法就讀學(xué)生超過24萬人[6]。據(jù)2015年10月的數(shù)據(jù)，BTS的專業(yè)數(shù)量（含專業(yè)方向）達到119個[7]。STS或IUT學(xué)校通過審核學(xué)生的個人材料進行招生錄取，被錄取的學(xué)生除了理論課學(xué)習(xí)之外，還須參加職業(yè)化的實踐課，并進入企業(yè)實習(xí)[8]，畢業(yè)后即可就業(yè)。一般認為，大學(xué)技術(shù)學(xué)院（IUT）錄取學(xué)生的條件更高，在校學(xué)習(xí)期間淘汰率也更高。學(xué)生畢業(yè)獲得DUT后雖可直接就業(yè)，但繼續(xù)申請大學(xué)本科文憑學(xué)習(xí)的比例很高，例如，2015年達到88%[9]。因此，如果把我國大專層次的高職學(xué)院與STS和IUT比較，從多數(shù)高職學(xué)院的培養(yǎng)方式、學(xué)生層次和就業(yè)比例來看，似更接近于法國的高級技師學(xué)校STS。由此看來，如果把法國兩年制高職數(shù)學(xué)與國內(nèi)高職數(shù)學(xué)課程聯(lián)系起來，更應(yīng)該關(guān)注其BTS的數(shù)學(xué)課程。

無論哪一種兩年制高等職業(yè)教育的形式，法國政府都對其數(shù)學(xué)課程教學(xué)設(shè)計表現(xiàn)出很高的重視程度。以BTS為例，法國政府在2001年頒布了BTS數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（以下簡稱《BTS-2001大綱》）[10]，2001-2007年間的一些修訂情況在法國高職數(shù)學(xué)教學(xué)研究聯(lián)合委員會文件中公布[11]。法國最新版的BTS數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（以下簡稱《BTS-2013大綱》）[12]于2013年6月頒布。該文件包含兩個部分：第一部分是頒布該大綱的法律條文；第二部分包括三個附錄，是關(guān)于課程教學(xué)的具體內(nèi)容。從2015年開始，法國BTS全國統(tǒng)考中的高職數(shù)學(xué)課程以此大綱為依據(jù)。

三、法國兩年制高職數(shù)學(xué)課程設(shè)計的職業(yè)性特點

法國兩年制高職數(shù)學(xué)在總體設(shè)計上充分突出了職業(yè)性特點。這里所謂的“職業(yè)性”，是指把數(shù)學(xué)課程總體設(shè)計與學(xué)生的職業(yè)技能進行有機結(jié)合，使數(shù)學(xué)課程教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能和專業(yè)能力水平中發(fā)揮更加重要和更加突出的作用。

（一）數(shù)學(xué)課程教學(xué)的總體目標(biāo)中規(guī)定了職業(yè)性

在《BTS-2013大綱》第二部分中，首先對數(shù)學(xué)課程的要求和設(shè)計做了一個概述，其中第一段對課程的總體目標(biāo)（Objectifs généraux）規(guī)定了三項內(nèi)容。第三項內(nèi)容及第一段小結(jié)指出：“該課程必須在發(fā)展學(xué)生技能方面作出貢獻，例如，在獲取工作方法方面，在提高書面或口頭表達能力與運用圖形、圖表、手繪草圖及組織統(tǒng)計數(shù)據(jù)等進行展示（借助或不用IT工具）的技能方面，在利用多種途徑進行信息收集整理的能力方面等。根據(jù)以上三項目標(biāo)能夠確定，對培養(yǎng)一個高級技師來說在數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)哪些能力是至關(guān)重要的。”從以上課程目標(biāo)的表述中可見，BTS高職數(shù)學(xué)教學(xué)必須（而不是“應(yīng)該”）在發(fā)展學(xué)生職業(yè)技能方面作出貢獻。這一規(guī)定表明，在法國高職教育中，發(fā)展學(xué)生職業(yè)技能既是專業(yè)課程教學(xué)的目標(biāo)，也是數(shù)學(xué)課程教學(xué)的目標(biāo)。重視把課程教學(xué)目標(biāo)與職業(yè)工作技能高度關(guān)聯(lián)，讓數(shù)學(xué)課程教學(xué)與專業(yè)課程教學(xué)在培養(yǎng)職業(yè)能力方面表現(xiàn)一種同效性，是該大綱在數(shù)學(xué)教學(xué)總體目標(biāo)中顯現(xiàn)的職業(yè)性特點。

（二）能力培養(yǎng)的要求中明確了職業(yè)性

《BTS-2013大綱》的第二個附錄，列出了課程教學(xué)的總體能力目標(biāo)。其標(biāo)題為“技能和能力”（，專門用來闡述數(shù)學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)哪些職業(yè)能力以及怎樣培養(yǎng)。此附錄中明確要求：高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)不應(yīng)局限于知識的傳授，而應(yīng)讓學(xué)生在更廣的層面上提高各項能力和技能。隨后提出具體要求：高職數(shù)學(xué)課程著重在六個方面培養(yǎng)學(xué)生的技能和能力，其中包括：獲取信息能力，探求方案能力，建立模型能力，推理、論證能力，進行計算、使用圖表、實施預(yù)定方案的能力和交流能力。該大綱同時對每一項能力要求的內(nèi)容進行了說明。例如，對第二項“探求方案能力”的說明：“高級技師在面對某實際問題時，首先應(yīng)考慮：有哪些已知數(shù)據(jù)？還需要什么信息？采取何種方案可能解決問題？在此基礎(chǔ)上再尋求具體解決方案。尋求方案并非要擬定一個全新的方案，更常見的是……從其他類似問題的解決中尋求借鑒；此外還需要……驗證其有效性。一個適合于給定問題的解決方案應(yīng)既不超出高職數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，又有極大的成功概率。因此，高職數(shù)學(xué)教學(xué)并不要求學(xué)生去尋找“最佳”方案，而只要求找到一個‘合適的方案……。”

在上述對技能和能力的要求中，看到法國高職數(shù)學(xué)教學(xué)從三個方面突出了職業(yè)性要求：第一，雖然計算能力、邏輯推理能力、幾何圖形的想象與相關(guān)計算等能力的培養(yǎng)在高職數(shù)學(xué)教學(xué)中十分重要，但從職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)來看，這只是其六項中的兩個方面，所以必須從培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的角度進行設(shè)計和取舍。第二，雖然諸如獲取信息能力等諸項能力也可在其他專業(yè)課程或通識課程教學(xué)中進行培養(yǎng)，但不能不利用高職數(shù)學(xué)課程的教學(xué)去培養(yǎng)這些能力，特別是在數(shù)學(xué)教學(xué)更適合培養(yǎng)這些能力的時候。同時，高職數(shù)學(xué)課程的教學(xué)設(shè)計必須注重挖掘那些既能培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用能力又能同時培養(yǎng)相關(guān)專業(yè)職業(yè)技能的教學(xué)案例和教學(xué)內(nèi)容。第三，在高職數(shù)學(xué)課程教學(xué)中應(yīng)該高度關(guān)注未來高級技師在職業(yè)生涯中應(yīng)如何面對實際問題、怎樣提出解決問題方案并進行驗證、完成方案后進行交流這一系列能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。

（三）考核中體現(xiàn)了職業(yè)性

法國BTS文憑的數(shù)學(xué)統(tǒng)考，近十多年來也發(fā)生了一些變化。其中之一是增加了與職業(yè)工作內(nèi)容相關(guān)的試題份量。以2015年BTS文憑考試中數(shù)學(xué)試題的A組（GROUPEMENT A）試卷為例，該試卷供工業(yè)和自動控制、電子系統(tǒng)、電工技術(shù)等6個專業(yè)使用，共2個大題，3小時完成。其中，第1大題（占11分，試卷滿分為20分）要求學(xué)生探討音箱中1組音頻過濾模塊，該模塊為音箱中某個揚聲器（共3個）而配置，模塊由兩套濾波器F1、F2組成。該題分成三個部分，分別討論濾波器F1、F2及其所構(gòu)成的過濾模塊，要求在給定的條件下分析、計算或證明濾波器或該過濾模塊的截止頻率、通帶、輸入電壓與輸出電壓的關(guān)系等，最后分析該模塊的用途。

這類問題有明顯的職業(yè)工作情境，試題第一段為：“音箱能將電能轉(zhuǎn)化成音頻聲壓。由于單個揚聲器無法覆蓋所有的聲音頻率，因此，一臺音箱通常由數(shù)個揚聲器組合而成，以求覆蓋一定的音頻范圍。一臺品質(zhì)較好的音箱通常由三個揚聲器組成……?！痹擃}的最后一個問題是：“該過濾模塊應(yīng)與三個揚聲器中哪一個相配？”

容易看到，這類問題可以更好地讓學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力與職業(yè)技能得到同步發(fā)展，這也說明高職數(shù)學(xué)課程與專業(yè)課程教學(xué)在培養(yǎng)職業(yè)能力方面具有同效性。2015年的BTS數(shù)學(xué)考試A組試卷與2001年的A組試卷相比，前者把工程問題的解決與數(shù)學(xué)方法的應(yīng)用聯(lián)系得更加密切，占分比例更高。這也反映了法國高職數(shù)學(xué)教學(xué)近十多年來的一個變化軌跡。

（四）教學(xué)計劃實施落實了職業(yè)性

通過跨學(xué)科的互動要求，為落實職業(yè)性特點提出了時空要求?！禕TS-2013大綱》在關(guān)于大綱的實施（Présentation du texte du programme）說明中，對所設(shè)計的“開放性跨學(xué)科主題”進行了說明：在標(biāo)注符號“ ”的地方引入了開放性的跨學(xué)科主題，數(shù)學(xué)教學(xué)能通過這些主題與科學(xué)、技術(shù)和職業(yè)教學(xué)活動進行互動。數(shù)學(xué)教師必須定期去實驗室進行考察，以使數(shù)學(xué)學(xué)科與科學(xué)技術(shù)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間建立緊密聯(lián)系。通過這種考察可以使數(shù)學(xué)教學(xué)在實施過程中能借助這些學(xué)科教學(xué)中遇到的實驗案例；了解這些學(xué)科教學(xué)中使用的軟件及其具體應(yīng)用，用以說明數(shù)學(xué)概念；把握這些學(xué)科在教學(xué)中對數(shù)學(xué)學(xué)科的需求。

從上述說明中可以看出，為了更好地實施具有職業(yè)性特點的高職數(shù)學(xué)教學(xué)，教師在教學(xué)中應(yīng)該做到：一是認真研究、處理所提供的那些跨學(xué)科互動教學(xué)主題；二是運用更具吸引力且適合高職學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)形式；三是定期去實驗室考察，以不斷強化數(shù)學(xué)學(xué)科與科學(xué)技術(shù)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系。在各內(nèi)容模塊的具體教學(xué)要求中體現(xiàn)了其職業(yè)性特點。例如，《BTS-2013大綱》在第45～46頁中對于“復(fù)數(shù)和復(fù)函數(shù)”模塊的具體內(nèi)容、要求及注意事項給出明確描述。

綜上所述，從教學(xué)的總體目標(biāo)到對技能和能力的基本要求，從考核和評價方式到教學(xué)內(nèi)容的確定和教學(xué)計劃的實施，長達186頁的《BTS-2013大綱》中，充分顯示出法國BTS高職數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的職業(yè)性特點。

四、對我國高職數(shù)學(xué)教學(xué)改革的啟示

國內(nèi)高職數(shù)學(xué)教學(xué)改革進行了多年，在理論和實踐上都已取得豐碩成果。但在教學(xué)實踐和認識中仍存在一些問題。例如，高職院校的數(shù)學(xué)課程怎樣融合到相關(guān)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中去而避免被簡單地擠縮或取消，如何對教學(xué)內(nèi)容體系和能力目標(biāo)定位以做到確實能為學(xué)生提供多層次、多種類的選擇，怎樣設(shè)計高職數(shù)學(xué)中的職業(yè)內(nèi)容模塊來發(fā)展學(xué)生的相關(guān)數(shù)學(xué)思維能力和應(yīng)用意識，等等。這些都值得進行更多的研究和探討，也都涉及到高職數(shù)學(xué)課程設(shè)計和教學(xué)應(yīng)如何突出職業(yè)性的問題。法國高職數(shù)學(xué)課程設(shè)計的職業(yè)性特點，在許多方面為我們提供了啟示。

（一）課程定位的“多元化”

關(guān)于高職院校的高等數(shù)學(xué)課程定位，一直存在不同的認識。就工科專業(yè)而言，其高等數(shù)學(xué)（如多數(shù)教材中所呈現(xiàn)的）課程體系是由本科院校的高等數(shù)學(xué)課程演變而來，大致來看是一元化定位。本科《高等數(shù)學(xué)》（包括《工程數(shù)學(xué)》）課程在國內(nèi)幾十年本科教學(xué)過程中形成，其定位有三個重要“坐標(biāo)”：以較高水平的學(xué)生為對象，以較完整的數(shù)學(xué)內(nèi)容體系為載體，以達到統(tǒng)一的數(shù)學(xué)知識和能力目標(biāo)要求為標(biāo)準(zhǔn)。實踐證明高職數(shù)學(xué)課程則不適應(yīng)這樣的“坐標(biāo)系”。因此，對高職數(shù)學(xué)課程需要進一步研究其新的定位“坐標(biāo)”。

高職數(shù)學(xué)課程的定位“坐標(biāo)”應(yīng)該充分考慮到，作為高等職業(yè)教育的專業(yè)基礎(chǔ)課程，應(yīng)面向數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較欠缺的學(xué)生，以職業(yè)工作過程為背景[13]，以提高職業(yè)技能和能力為基本導(dǎo)向，以體系自洽的數(shù)學(xué)內(nèi)容及相關(guān)應(yīng)用為基本載體。如何在課程設(shè)計中具體實現(xiàn)呢？從法國BTS的高職數(shù)學(xué)課程設(shè)計中可以看到兩個基本要素：課程按專業(yè)小類（包含幾個相近專業(yè)）的培養(yǎng)目標(biāo)為定位依據(jù)；以實現(xiàn)數(shù)學(xué)課程與專業(yè)課程在職業(yè)技能和能力培養(yǎng)中的“同效性”為基本線索。因此，是一種多元化的定位。

法國《BTS-2013大綱》把數(shù)學(xué)內(nèi)容設(shè)置了三大類共25個基本內(nèi)容模塊（像“菜單”一樣），這些模塊的數(shù)學(xué)內(nèi)容允許有部分重合。然后，通過“BTS各專業(yè)數(shù)學(xué)課程模塊的配置”（ANNEXE III ： R?PARTITION DES MODULES DE MATH?MATIQUES SELON LES SP?CIALIT?S DE BTS）來定位各專業(yè)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)要求（像“點菜”一樣）。例如，在2015年BTS統(tǒng)考中，其A組的數(shù)學(xué)試卷用于6個專業(yè)。

在多元化定位的前提下，數(shù)學(xué)課程才可能更多地從培養(yǎng)相關(guān)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)技能或能力的角度設(shè)置教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)和要求，也就自然地使數(shù)學(xué)教學(xué)在相關(guān)職業(yè)技能培養(yǎng)中的地位更加重要、明確、具體，因而才可能更好地顯現(xiàn)出數(shù)學(xué)課程教學(xué)與專業(yè)課程具有的同效性。值得注意的是，在多元化定位的前提下高職數(shù)學(xué)課程的名稱，不應(yīng)仍為“高等數(shù)學(xué)”。對于高職數(shù)學(xué)課程的重新定位，近年來也已有一些研究和設(shè)想[14]。但高職數(shù)學(xué)課程的重新定位面臨重重困難，例如相關(guān)部門的配合、參與，相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的制定，教學(xué)模式的變化，教師的重新適應(yīng)等等。所有這些都應(yīng)進行更深入的研究和探索。

（二）課程設(shè)計的“標(biāo)準(zhǔn)化”

法國高職各專業(yè)的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容和要求以點菜單的方式進行多元化定位，同時又在總體設(shè)計中貫穿了標(biāo)準(zhǔn)化的思想。從這三個層面展示出來，是值得借鑒的。

第一，由于法國高職文憑就是職業(yè)資格證書（大專畢業(yè)層次的職業(yè)資格證書包括BTS和DUT文憑），且課程的文憑考試為全國統(tǒng)考。因此，相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)、要求都比較具體、明確，課程的總體教學(xué)設(shè)計較容易執(zhí)行到位。在數(shù)學(xué)的統(tǒng)考試卷中，也明確規(guī)定了數(shù)學(xué)成績的“權(quán)重系數(shù)”。這是政府層面的標(biāo)準(zhǔn)化。

第二，雖然各專業(yè)的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容區(qū)別可能很大，但對高職數(shù)學(xué)課程設(shè)計的總體職業(yè)能力目標(biāo)，卻是統(tǒng)一的（如前所述有6項）。這就對數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該怎樣培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力給出了標(biāo)準(zhǔn)。國內(nèi)高等數(shù)學(xué)（本科層次和高職層次）開展教學(xué)改革多年，就筆者了解，這樣的標(biāo)準(zhǔn)或要求在課程設(shè)計中尚未出現(xiàn)。

第三，《BTS-2013大綱》對25個內(nèi)容模塊中的知識目標(biāo)和能力目標(biāo)作出了清晰、具體的規(guī)定。例如，在其中第二個模塊（FONCTIONS D'UNE VARIABLE R?ELLE）中，導(dǎo)數(shù)運算的對象明確到三種基本初等函數(shù)：冪函數(shù)、指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)及其復(fù)合函數(shù)；而在第三個模塊（FONCTIONS DUNE VARIABLE R?ELLE ET MOD?LISATION DU SIGNAL）中，則根據(jù)相關(guān)專業(yè)需要把導(dǎo)數(shù)運算的對象擴充到幾種三角函數(shù)。這樣精準(zhǔn)地確定課程標(biāo)準(zhǔn)使得課程的多元化定位容易實現(xiàn)。

（三）能力目標(biāo)的“職業(yè)化”

近幾年筆者對本地區(qū)用人單位作過多次調(diào)研。從用人單位回饋的“職業(yè)崗位對數(shù)學(xué)能力素質(zhì)的需求情況調(diào)查”問卷中看到，約67%的單位認為學(xué)生應(yīng)該提高“分析解決問題能力”，而只有不到1%的單位認為應(yīng)該提高“準(zhǔn)確計算或快速計算”能力。同時約80%的用人單位則認為“分析解決問題能力”是大學(xué)畢業(yè)生所欠缺的。對于高職數(shù)學(xué)教學(xué)來說，這表明課程的職業(yè)性體現(xiàn)不到位。

如何在高職數(shù)學(xué)教學(xué)中提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力呢？法國《BTS-2013大綱》中展示出兩個經(jīng)驗：一是提倡實現(xiàn)數(shù)學(xué)課程與專業(yè)課程在職業(yè)技能和能力培養(yǎng)中的同效性。如果把培養(yǎng)人才在職業(yè)生涯中所需要的技能和能力作為數(shù)學(xué)教學(xué)的重心，就自然要表現(xiàn)出同效性。這里所謂同效性是指在一定條件下，數(shù)學(xué)教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能方面的效果與職業(yè)課程教學(xué)的效果是同樣重要的。這并不意味著只需把數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)課程內(nèi)容進行組合或者增加一些“跨學(xué)科主題”即可。因為看似與專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的數(shù)學(xué)訓(xùn)練，也可能通過恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計實現(xiàn)同效性。也只有堅持提倡具有同效性的數(shù)學(xué)教學(xué)，才能實現(xiàn)通過數(shù)學(xué)課程教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生6項能力的目標(biāo)。雖然“只要求找到一個合適的”解決問題的方案（而不是最優(yōu)方案）這種取舍方式可能與數(shù)學(xué)審美的價值取向形成矛盾，但在高職層次的數(shù)學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)高職學(xué)生解決實際問題的能力從而提高其職業(yè)能力應(yīng)該是我們關(guān)注的重點。二是對數(shù)學(xué)教學(xué)在職業(yè)能力培養(yǎng)方面提出明確的6項要求或目標(biāo)，如前所述。當(dāng)然，如何根據(jù)我國職業(yè)能力需求實際確定相關(guān)能力目標(biāo)并通過教學(xué)案例和教材來實現(xiàn)這些目標(biāo)，還應(yīng)進行大量的研究和探索。

（四）計算工具可“移動化”

為提高學(xué)生解決實際問題的能力，大型數(shù)學(xué)軟件（如Mathematica， Matlab， Mathcad等）已在高職數(shù)學(xué)教學(xué)中引入多年，然而效果好的很少。主要的問題是困難多、效果小、成本高。其中，最主要的困難包括：高職學(xué)生很難通過自學(xué)熟練掌握軟件的用法并應(yīng)用它解決問題；課內(nèi)使用學(xué)時少（一般只安排幾個學(xué)時），課外在實驗室使用的機會更小。因而多數(shù)學(xué)生興趣不足，學(xué)了就忘。且大多數(shù)學(xué)校也不太可能在數(shù)學(xué)課程考試時讓學(xué)生使用計算機機房。

在法國BTS數(shù)學(xué)教學(xué)中，一開始就采用可攜帶計算工具（如袖珍計算器，包括可編程計算器、字母數(shù)字計算器或圖形計算器等）輔助教學(xué)，且規(guī)定考試時可使用這些工具。這說明其數(shù)學(xué)課程教學(xué)和考試的重點大都不在計算（當(dāng)然也離不開計算）。于是在數(shù)學(xué)課程教學(xué)、能力的考核中，就有比較充分的課時用來提高學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)思想和工具解決實際問題的能力，從而為數(shù)學(xué)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生6項職業(yè)能力提供了保證。

在移動互聯(lián)網(wǎng)時代，計算工具的可移動化已經(jīng)越來越容易在高職數(shù)學(xué)教學(xué)中實現(xiàn)。例如，已經(jīng)出現(xiàn)了國產(chǎn)具有圖形功能的“可編程科學(xué)計算器”（App軟件）。從而智能手機就可以實現(xiàn)原來要靠計算機才能完成的那些大型國外數(shù)學(xué)軟件的部分功能。這是一個非常值得探索和研究的課題，這些手機App軟件將來可以在高職數(shù)學(xué)課程中發(fā)揮重要作用。

參 考 文 獻

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