張國斌

作文評價方式一直以來都是評語+分數(shù)的評價方式，對學生的作文進行評價。這種作文評價方式基本由教師獨攬，以學生群體為對象，教師給一個分數(shù)，寫上幾句“語句流暢”“內容具體細致”“中心不突出”等機械乏味的評語，因而學生根本不會重視教師的評價，甚至不理解，往往只是注重自己的評價分數(shù)。這種評價方法受到教師個體經驗和主觀心理因素的影響，偏重學生的作文成績，而忽視了學生的作文態(tài)度、作文過程，忽略了學生寫作能力的培養(yǎng)和發(fā)展。面對這尷尬局面，筆者堅持開展作文評改活動，經過兩年多的努力，學生的作文水平有了明顯的提高，寫作能力有了顯著的發(fā)展。

一、課上朗讀作文

在學生完成作文草稿后，教師利用一節(jié)課時間，要求學生自由朗讀自己的作文，或者與同學一起朗讀。在朗讀的過程中，首先要求學生注意作文語句是否通順、用詞是否恰當、語序是否清晰、標點是否正確等；其次，在朗讀時全體學生需要標出文章的好詞好句，能力較好的學生要寫出批注和總批。批注的內容可以是針對文章的中心是否明確，詳略是否得當，重點段落是否寫具體，開頭結尾是否恰當、相互呼應，修辭手法運用如何等。實踐證明，學生可以通過朗讀，發(fā)現(xiàn)、修改以上問題。

例如：我對七年級下冊第二單元寫作訓練《我的煩惱》進行了統(tǒng)計。具體為：全班46名同學，有26人發(fā)現(xiàn)標點錯誤，有30人發(fā)現(xiàn)了錯別字，有20人發(fā)現(xiàn)用詞不當，有15人發(fā)現(xiàn)了語序問題，有11人發(fā)現(xiàn)敘事不清楚……問題發(fā)現(xiàn)率為99%。朗讀起來感到別扭，甚至讀不下去，這就說明文章有問題。這些問題大多是學生沒有養(yǎng)成良好的寫作習慣和寫作不認真所導致的。通過朗讀，讓學生容易發(fā)現(xiàn)問題并督促自己改正，同時也可以培養(yǎng)學生良好的寫作習慣。

二、課后互評作文

學生課堂上初步修改的作文仍然會存在問題，借鑒合作學習的理念，教師可以按學生的語文水平和寫作能力把他們分成若干小組，讓學生在課后進行作文交流，進一步修改完善作文。例如，我根據(jù)學生具體的寫作能力和水平，按每6位同學組成一個小組，共8個小組。各小組利用課余時間或者自習課對小組成員的作文進行交流互評，小組確定時間后，需要向老師備案，以便老師抽空進行觀摩或指導。小組交流互評由小組長主持，每位同學必須把組員的意見和建議以批注的形式記錄在文章中，活動后自己再進行修改。

每次交流活動前，教師需要向學生明確本次作文的重點、細節(jié)、思路等，也要向學生提供評價建議表格等材料，讓學生熟悉和明白本次交流活動評改建議提出的標準、方法，讓學生有依有據(jù)，循序漸進。為充分調動學生的積極性，根據(jù)具體的內容，小組可進行個別人員的變動。小組交流互評活動，方式靈活自由，既不受時間的限制，也不受空間的影響，能充分發(fā)揮學生學習的主體性和積極性。學生進行作文對比，思維活躍了起來，碰撞出了熱烈的火花，激發(fā)了寫作的靈感，吸收借鑒了其他學生的寫作思路和表達方法，促進了自己寫作能力的提高。

三、課上評講作文

在課堂上，由小組長總結匯報本組課后作文互評情況，教師從各小組中選取若干的文章進行評講，或選取優(yōu)秀作品，或選取典型的、具有代表性的作品。進行課堂評講，學生之間不同的個體經驗和能力水平，為教學提供了不同的觀點、角度和思路，有效促進了學生借鑒意識的形成，提高了學生的作文水平。例如，針對黃同學的《精彩的籃球比賽》一文，在課后交流中，同組同學建議增加隊長最后一球上籃的動作描寫，對手的防守動作以及場外拉拉隊的描寫。在課上評講作文中，有同學建議增加描寫當時的炎熱天氣環(huán)境（下午第一節(jié)課），烘托決賽的熱烈氣氛。也有同學建議描寫場外默不做聲的班主任。在作文活動的最后，教師要總攬全局，把所有作文批改復查一遍，對學生進行綜合評價。