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      醫(yī)學人文教育的問題、根源及對策

      2017-03-08 14:58:14王志賢盧景國
      衛(wèi)生職業(yè)教育 2017年14期
      關(guān)鍵詞:醫(yī)學教育醫(yī)學生人文

      王志賢,盧景國

      (首都醫(yī)科大學燕京醫(yī)學院,北京101300)

      醫(yī)學人文教育的問題、根源及對策

      王志賢,盧景國

      (首都醫(yī)科大學燕京醫(yī)學院,北京101300)

      醫(yī)學人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學教育不可分割的重要內(nèi)容。目前,醫(yī)學人文教育領(lǐng)域中存在著諸多問題,主要包括課程設(shè)置以及教學內(nèi)容和教學組織安排不合理、醫(yī)學生人文素質(zhì)欠缺等。要解決上述問題,就必須優(yōu)化整合人文課程設(shè)置,提升人文課程師資的綜合素質(zhì),改進人文課程教學方法,多渠道構(gòu)建隱性課堂。

      醫(yī)學教育;人文教育;醫(yī)學生

      人文教育是高等醫(yī)學教育中的重要組成部分,事關(guān)醫(yī)學教育的發(fā)展以及人才培養(yǎng)質(zhì)量。高校醫(yī)學人文教育的核心目標在于培育醫(yī)學生的人文精神,提高人文素質(zhì),塑造人文品格,加強學生對生命的尊重與關(guān)愛,促使其在未來的職業(yè)工作中實踐人文關(guān)懷。然而醫(yī)學人文教育究竟該教什么、怎么教,如何有效改善醫(yī)學人文教育邊緣化的處境,解決醫(yī)學人文教育中存在的諸多問題,還有待探索研究。

      1 醫(yī)學人文教育現(xiàn)狀

      1.1 課程設(shè)置“重醫(yī)輕文”

      在歷史層面,“重理輕文”觀念和“工科思維”在我國曾長期盛行,至今仍有很多擁護者。相應的,在醫(yī)學教育領(lǐng)域中還存在“專業(yè)至上”的觀念。在標準層面,由于醫(yī)學專業(yè)理論、知識與技能的教授與考核指標客觀、手段成熟,故而教學效果容易評價。相比之下,醫(yī)學人文教育內(nèi)容與目標因涉及道德、情感、價值、理念等,缺乏可操作的、客觀的考核標準,教學效果不易評價。在規(guī)劃層面,高校人文醫(yī)學課程建設(shè)缺乏整體規(guī)劃,人文醫(yī)學教學未能較好地融入醫(yī)學生的培養(yǎng)目標中,加之“兩課”學時不可縮減的剛性約束,能夠分配給人文學科的學時數(shù)少之又少,甚至一些院校還存在因人設(shè)課、隨意增減學時的現(xiàn)象[1-2]。這種客觀上近似“隨意”的課程設(shè)置不可避免地會讓學生更加重視專業(yè)課程的學習,輕視人文課程,甚至產(chǎn)生人文課程可有可無的認識。

      1.2 教學模式偏重于理論灌輸

      醫(yī)學院校人文課程教師習慣在課堂上介紹人文經(jīng)典理論,結(jié)果卻導致教學枯燥乏味,學生提不起興趣。教師將理論知識的掌握作為教學目標,不注重學生人文精神、人文素質(zhì)等的培養(yǎng)。雖然醫(yī)學人文教育包含人文知識、人文理論的學習,但是醫(yī)學人文教育不等于人文知識、人文理論教育。除了對人文理論的認知之外,醫(yī)學生還應養(yǎng)成人文態(tài)度、情感、價值、理念。

      1.3 教學方式單一

      目前,高校醫(yī)學人文課多采取大班授課模式,常常重視形式而忽略了細節(jié)[3]。面對不同基礎(chǔ)、不同特點的學生仍采取無差別授課策略:教師講解、學生聽課記筆記,教學結(jié)束之后組織閉卷或開卷考試。一些院校也進行了教學改革,應用了一些新的教學方法,但不管是PBL、慕課、微課,還是案例討論或者多媒體教學,在學時有限、學生數(shù)量眾多的條件下,教學組織依然無法擺脫流水線式的灌輸模式,信息傳遞更多是從教師到學生的單向傳送,少有情感的溝通與交流。

      1.4 教學對象的人文知識欠缺

      “重理輕文”的觀念及中學階段的文理分科,使醫(yī)學生在大學期間更加關(guān)注醫(yī)學專業(yè)知識的學習,忽視人文課程[4]。有關(guān)研究顯示,在對不同醫(yī)學人文課程重要性的認知排序上,醫(yī)學生(尤其是臨床醫(yī)學專業(yè))更多從醫(yī)師職業(yè)的實用性角度考慮,而對那些具有重要思維啟迪作用的醫(yī)學哲學和醫(yī)學史課程的重要性認知度相對較低[5]。此外,調(diào)查顯示,大部分醫(yī)學生對與其職業(yè)相關(guān)的社會熱點與難點問題并不關(guān)心,這反映出他們對醫(yī)療工作性質(zhì)及應有的素養(yǎng)所知甚少。

      2 醫(yī)學人文教育中存在問題的原因分析

      (1)縱觀我國醫(yī)學高等教育的發(fā)展歷史,不難發(fā)現(xiàn),當前醫(yī)學人文教育遇到的問題,無非是我國醫(yī)學教育教學改革發(fā)展過程中必然面臨的階段性問題,既有歷史因素,也有現(xiàn)實因素的制約[6]。新中國成立后,高等醫(yī)學教育在1949—1976年間經(jīng)歷了幾次大的調(diào)整,其結(jié)果至今仍發(fā)揮著影響作用[7],其中最顯著的莫過于曾經(jīng)采用的蘇聯(lián)教育模式,蘇聯(lián)教育模式最大特點在于:一是形成眾多獨立醫(yī)學院校,這種單科性割裂了學科體系的完整性及內(nèi)在關(guān)聯(lián),弱化了文化氛圍,不利于人文精神的培育;二是確立了專業(yè)教育人才培養(yǎng)模式,這雖然在一定程度上滿足了建國初期對醫(yī)療衛(wèi)生人才的大量需要,但同時也導致人才培養(yǎng)中功利化的工具理性的蔓延。

      (2)新中國成立以來,盡管醫(yī)學教育規(guī)模不斷擴大,但是我國衛(wèi)生人力資源數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、分布始終未能有效滿足人民群眾不斷增長的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)需求。即便在一些已基本實現(xiàn)現(xiàn)代化的地區(qū),醫(yī)療衛(wèi)生人才的匱乏問題無論在縣級醫(yī)院還是社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心依然比較嚴重[8]。而在經(jīng)濟發(fā)展相對落后的邊遠地區(qū),鄉(xiāng)村醫(yī)療衛(wèi)生資源則更為短缺。從某種意義上說,當今“看病難、看病貴”也跟以高水平醫(yī)療衛(wèi)生人員為核心要素的優(yōu)質(zhì)醫(yī)療資源短缺和分布不均有極大關(guān)系。衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在人才,提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是加強醫(yī)學教育工作的核心。對高等醫(yī)學院校而言,畢業(yè)生的能力水平,尤其是醫(yī)療專業(yè)能力水平始終是衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的首要標準。

      (3)作為目前醫(yī)學教育的主體,本??平逃话阒挥胁怀^2年的時間可以安排公共課和基礎(chǔ)課學習,時間緊、任務(wù)重,能集中、系統(tǒng)開展醫(yī)學人文教育的時間不足。而醫(yī)學人文學科涉及文學、歷史、哲學、宗教、倫理等人文學科內(nèi)容,還涉及人類學、心理學、社會學、文化研究在內(nèi)的社會科學內(nèi)容以及影視、戲劇等藝術(shù)學科內(nèi)容[9]。毫無疑問,在現(xiàn)有教學條件下,對經(jīng)歷應試教育選拔、人文素質(zhì)欠缺的醫(yī)學生而言,有效開展人文教育任重而道遠。

      3 醫(yī)學教育回歸人文的方法

      3.1 優(yōu)化整合人文課程設(shè)置

      人文教育學時不可能無限增加,而人文學科內(nèi)容廣泛,功能指向各不相同。為此,必須優(yōu)化整合課程設(shè)置,但課程整合并非簡單的內(nèi)容合并或者拼湊,“人類文化的不同形式并不是靠它們本性上的統(tǒng)一性而是靠它們基本任務(wù)的一致性而結(jié)合在一起的”[10]。應打破學科界限,積極借鑒歐美醫(yī)學院校課程整合的成功經(jīng)驗,對醫(yī)學人文課程進行系統(tǒng)、有機整合。

      3.2 全面提升人文課程師資的綜合素質(zhì)

      提升人文教師的綜合素質(zhì)是醫(yī)學人文教育回歸的核心所在。首先,教師應當努力提高知識水平,掌握醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學史以及衛(wèi)生法學、衛(wèi)生經(jīng)濟學等學科知識,同時盡可能多地了解一些醫(yī)學相關(guān)學科的知識。其次,教師要不斷增強個人人格魅力。“教師的人格力量和人格魅力是成功教育的重要條件”[9],學生會因為喜歡、欣賞某位教師而對其教授的課程投入更多熱情,缺乏人格魅力的教師不僅不能完成人文教育任務(wù),甚至連基本的知識傳授都無法保證。

      3.3 改進人文課程教學方法

      建構(gòu)主義理論認為,學生是信息加工的主體和意義建構(gòu)者,而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆=處煈匾晫W生對人文知識的理解,傾聽他們的看法,思考其想法的由來,并以此引導學生形成正確的認知。為此,傳統(tǒng)大班授課、滿堂灌式的教學模式必須加以改革,可采用案例教學、小組討論等,增強師生互動,提高學生的人文素養(yǎng)。

      3.4 多渠道構(gòu)建隱性課堂

      課堂時間畢竟有限,構(gòu)建由課外活動、社會實踐、校園物質(zhì)環(huán)境等組成的隱性課堂已為學界所認同。此外,鼓勵師生之間課外聯(lián)系。課堂上的師生關(guān)系具有明顯的工具性和不平等性,而在課堂外,師生之間可以面對面進行非正式溝通,形成“亦師亦長亦友”的關(guān)系,把課堂上的“授業(yè)”延伸為課外的“傳道、解惑”[11],進而最大限度提高人文教育效果。

      缺少人文屬性的醫(yī)學人文教育不是真正的人文教育,也不可能培養(yǎng)出具有良好人文精神和完善人文品格的醫(yī)學生。高校人文課教師理當發(fā)揮更大作用,做出更大貢獻培養(yǎng)學生的人文精神。然而,對于學制有限的醫(yī)學高等教育階段以及數(shù)量有限的人文師資而言,這項任務(wù)任重而道遠。因此,必須發(fā)揮全員力量,組織高?;A(chǔ)課、專業(yè)課以及臨床課教師共同參與,形成全員育人格局,促進醫(yī)學人文教育全面發(fā)展。

      [1]許曉晴,王偉,趙穎.關(guān)于醫(yī)學院校人文社科類課程教育教學現(xiàn)狀的調(diào)查與思考[J].醫(yī)學教育探索,2009(10):1252-1254.

      [2]劉虹,沈超.獨立建制醫(yī)藥院校人文醫(yī)學教育教學組織狀況調(diào)查報告[J].醫(yī)學與哲學,2015,36(13):13-18.

      [3]王凱.醫(yī)藥職業(yè)院校醫(yī)學人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀及應對策略[J].社科縱橫,2014(11):175-178.

      [4]曾勇,Leslie JSandlow,魯映青.醫(yī)學人文教育:質(zhì)疑、困難與出路[J].復旦教育論壇,2010(6):88-92.

      [5]李貞玉,劉文超,孔祥金.醫(yī)學生對醫(yī)學人文教學認知的調(diào)查分析[J].醫(yī)學與哲學,2014,35(13):72-75.

      [6]夏媛媛.民國時期醫(yī)學院校的規(guī)范化過程[J].醫(yī)學與哲學,2013,34(1):85-87.

      [7]東梅.新中國高等醫(yī)學教育的歷史回顧與思考:1949—1979[D].哈爾濱:哈爾濱醫(yī)科大學,2009.

      [8]陸學藝,宋貴倫.2013年北京社會建設(shè)分析報告[M].北京:社會科學文獻出版社,2013.

      [9]賀達人.關(guān)于人文醫(yī)學的分類[J].醫(yī)學與哲學,1995,16(6):314-315.

      [10]卡西爾.人論[M].上海:上海譯文出版社,2004.

      [11]蔣明,韓莉.綜合性大學醫(yī)學人文教育的思考——以武漢大學為例[J].醫(yī)學與哲學,2015,36(13):24-26.

      G40-03

      A

      1671-1246(2017)14-0019-03

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