文︳劉少蓉

點(diǎn)化的技巧

文︳劉少蓉

小學(xué)數(shù)學(xué)有些知識(shí)即使不教，學(xué)生也會(huì)，如比長(zhǎng)短、高矮、輕重以及10以?xún)?nèi)的加減法等。但更多的知識(shí)需要教師教，學(xué)生才能學(xué)會(huì)。這類(lèi)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中，并不是每個(gè)地方都需要教師教的，更多的是需要教師點(diǎn)化學(xué)生。只要教師點(diǎn)化到位，學(xué)生就能開(kāi)竅，從而將知識(shí)學(xué)好。因此，點(diǎn)化的技巧值得教師們思考、積累，并能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到教學(xué)中。

學(xué)生說(shuō)得清的，教師就作“點(diǎn)焊”。教材中有些新知識(shí)比較單一或與學(xué)生的生活聯(lián)系比較緊密，學(xué)生有能力通過(guò)自學(xué)掌握。教學(xué)這樣的內(nèi)容時(shí)，教師可提供一個(gè)比較好的素材或情境，讓學(xué)生發(fā)表自己的所見(jiàn)、所聞、所思。教師相機(jī)“點(diǎn)焊”學(xué)生參差不齊（先后順序雜亂、深度廣度不同、正解誤解并存）的匯報(bào)，引導(dǎo)學(xué)生將之整理成章、溝通成網(wǎng)，從而把比較零散和孤立的、按水平方式排列的知識(shí)點(diǎn)“焊接”成頗具條理和邏輯的、按層次有序排列的知識(shí)鏈。

例如，學(xué)生預(yù)習(xí)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)后，我板書(shū)“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”這個(gè)題材，讓學(xué)生聯(lián)想與之相關(guān)的知識(shí)。學(xué)生由此想到了分?jǐn)?shù)的意義、分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，還想到了預(yù)習(xí)后獲知的許多相等的分?jǐn)?shù)。我在學(xué)生的暢所欲言中，引導(dǎo)他們將新知與學(xué)過(guò)的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。這樣一“點(diǎn)焊”，就便于學(xué)生以舊學(xué)新，輕松進(jìn)入新知識(shí)的學(xué)習(xí)。

學(xué)生道不明的，教師就作“點(diǎn)撥”。學(xué)生憑借對(duì)舊知的回顧和新知的預(yù)習(xí)，對(duì)一些淺顯的知識(shí)能自學(xué)并理解，對(duì)一些深?yuàn)W的知識(shí)只能臨摹但不解其本質(zhì)。我就在學(xué)生匯報(bào)中充分暴露他們的已知與未知，對(duì)學(xué)生已理解的知識(shí)僅需“淡妝”與梳理，對(duì)學(xué)生尚“疑無(wú)路”的知識(shí)就進(jìn)行“濃抹”與點(diǎn)撥。

例如，學(xué)生預(yù)習(xí)最小公倍數(shù)后，我讓學(xué)生試求兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)。學(xué)生可以模仿求得兩個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)。但求3個(gè)數(shù)的最小公倍數(shù)時(shí)，有的學(xué)生就難以通過(guò)模仿順利解答，需要教師點(diǎn)撥思路，解疑釋惑。特別是對(duì)數(shù)學(xué)語(yǔ)言描述比較抽象或復(fù)雜的內(nèi)容，更需要教師點(diǎn)撥，不然學(xué)生就會(huì)道不明。

例如，在100米長(zhǎng)的路邊，每10米栽1棵樹(shù)，需要栽多少棵樹(shù)？學(xué)生一般列式為100÷10=10（棵）。錯(cuò)在哪兒？學(xué)生很難找到原因。此時(shí)教師就要點(diǎn)撥思考的方法：畫(huà)個(gè)圖看看。學(xué)生通過(guò)畫(huà)圖一下就知道了原來(lái)少加了1。

學(xué)生看不到的，教師就作“點(diǎn)補(bǔ)”。學(xué)生畢竟“視力”有限，難以“鉆”進(jìn)教材，看不到其中所蘊(yùn)含的“敏感地帶”，也難以“跳”出教材，看不到其中可發(fā)展的“動(dòng)感地帶”。此時(shí)就需要教師進(jìn)行“點(diǎn)補(bǔ)”，啟發(fā)學(xué)生透過(guò)書(shū)本看到它的“根須”與“枝葉”，讓學(xué)生有“又一村”的新發(fā)現(xiàn)、新思路，從而更深入、更全面地理解知識(shí)。

例如，教學(xué)圓柱體的表面積一課，在圓柱的側(cè)面展開(kāi)這一環(huán)節(jié)，我讓學(xué)生思考：“圓柱側(cè)面展開(kāi)后只能是長(zhǎng)方形嗎？”從而得到了教材上沒(méi)有顯現(xiàn)的答案。接著又讓學(xué)生思考：“展開(kāi)的這些圖形能不能歸納成長(zhǎng)方形？”從而使學(xué)生對(duì)圓柱的側(cè)面展開(kāi)是長(zhǎng)方形這一教材表述有一個(gè)辨證的認(rèn)識(shí)。又如解答“敬老院有15位老爺爺，平均76歲，還有10位老奶奶，平均74歲。求全部老人的平均年齡”時(shí)，有學(xué)生錯(cuò)誤解答為：（76+74）÷（15+10）=6（歲）。我風(fēng)趣地問(wèn)學(xué)生：“這是敬老院還是幼兒園??？”教師這一“點(diǎn)補(bǔ)”，學(xué)生立馬就知道解答錯(cuò)了，就會(huì)自覺(jué)尋找錯(cuò)在哪里。

（作者單位：邵東縣第四完全小學(xué)）