周 琴

（海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院， 海口571100 ）

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論述評(píng)

周 琴

（海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院， 海口571100 ）

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論受到了存在主義哲學(xué)及他自創(chuàng)的“當(dāng)事人中心治療法”的影響，他的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，使學(xué)生進(jìn)行有意的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)知情統(tǒng)一的“完人”；著重對(duì)羅杰斯的學(xué)習(xí)理論予以論述與評(píng)析，以期對(duì)我國(guó)的教育教學(xué)有一定的啟發(fā)。

羅杰斯； 有意義學(xué)習(xí)； 知情統(tǒng)一； 學(xué)生中心

卡爾.羅杰斯（1902-1987年）是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，美國(guó)當(dāng)代最著名的人本主義心理學(xué)家。他最大的成就是將當(dāng)事人中心治療法用于教育教學(xué)中，他的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育教學(xué)方面產(chǎn)生了很大的影響。

一、羅杰斯學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的依據(jù)

（一） 理論依據(jù)

隨著機(jī)器工業(yè)革命時(shí)代的到來，大眾開始對(duì)科學(xué)技術(shù)存有著不滿的情緒。而且在西方，這種不滿情緒從“一戰(zhàn)”以來就已經(jīng)存在。在工業(yè)時(shí)代，為了提高流水線生產(chǎn)的效率，因此要求機(jī)器中的每一個(gè)零件都是標(biāo)準(zhǔn)化的、可以互換使用的。當(dāng)一個(gè)零件用壞了的時(shí)候，可以被適合并允許機(jī)器有效運(yùn)轉(zhuǎn)的同樣類型的零件所代替。這種互換的邏輯不斷引申運(yùn)用到個(gè)人身上，進(jìn)而給教育和學(xué)校帶來了很大的影響。學(xué)校作為一個(gè)生產(chǎn)人才的系統(tǒng)，像一個(gè)生產(chǎn)產(chǎn)品的流水線一樣，學(xué)校的產(chǎn)品就是經(jīng)過訓(xùn)練并能履行特定職能以滿足更大的共同系統(tǒng)需要的畢業(yè)生。雖然工業(yè)革命及其引發(fā)的工業(yè)技術(shù)社會(huì)的興起減少了產(chǎn)品和服務(wù)上的匱乏，但卻忽視了對(duì)生活質(zhì)量和人文關(guān)懷的影響。因此，存在主義者強(qiáng)調(diào)關(guān)注個(gè)人的生存、關(guān)注個(gè)人的情感。即個(gè)人作為一種自我的存在，可以通過自己作出的選擇來創(chuàng)造生活的意義[1]。

（二） 現(xiàn)實(shí)依據(jù)

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的直接來源是他的當(dāng)事人中心治療法的創(chuàng)立，最終他把直接把這種方法用到了教學(xué)中。傳統(tǒng)的心理治療師將治療對(duì)象即患者看作是一個(gè)被動(dòng)者，只要通過查詢患者的病情，告訴患者應(yīng)當(dāng)怎么去做。最終，病人依照醫(yī)生的囑咐去接受治療即可。而羅杰斯與這些傳統(tǒng)的心理治療師的做法截然相反。羅杰斯認(rèn)為來訪者或者患者具有自我治療的能力，心理治療師的工作應(yīng)當(dāng)是設(shè)身處地站在患者的角度，通過談話的方式和患者一起幫助患者找到自己心理不安的緣由。所以，患者要想擺脫自己內(nèi)心的不安，主要依靠自己的努力，而醫(yī)生只是起到了一個(gè)引導(dǎo)的作用。羅杰斯認(rèn)為咨詢者與被咨詢者之間的談話應(yīng)該是一種交流與關(guān)懷，不像是一位醫(yī)師與一位患者之間的診斷與治療，而是一個(gè)人與另一個(gè)人之間真誠(chéng)的交流[2]。他認(rèn)為，在交流過程中，心理治療師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：第一，坦誠(chéng)與真誠(chéng)是促進(jìn)治療發(fā)展的最基本的態(tài)度條件；第二，對(duì)來訪者采取“無條件的積極關(guān)注”。無論病人是積極的情緒還是消極的情緒都應(yīng)當(dāng)去接受，學(xué)會(huì)包容病人的一切。這是一種不因被咨詢者的思想、情感和價(jià)值而受到影響的關(guān)心[3]；第三，治療師應(yīng)當(dāng)是一個(gè)共情者。羅杰斯認(rèn)為治療師應(yīng)當(dāng)融入到患者的世界，走進(jìn)被治療者的內(nèi)心，讓被治療者意識(shí)到醫(yī)師能夠了解他內(nèi)心的苦處。使患者愿意推心置腹，最終通過對(duì)來訪者內(nèi)心世界的感知，引導(dǎo)來訪者回到正常的生活中。

二、羅杰斯學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容

（一） 知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀

在當(dāng)時(shí)工業(yè)革命引發(fā)的技術(shù)時(shí)代之下，學(xué)校存在著重知識(shí)、輕情感的現(xiàn)象。針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的種種不良現(xiàn)象，他認(rèn)為學(xué)校要進(jìn)行改革，改變培養(yǎng)目標(biāo)，不能把人培養(yǎng)成沒有情感的標(biāo)準(zhǔn)的公共產(chǎn)品，從而提出了知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀，并把這種人稱為“完人”。羅杰斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知是兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分。他批判了先前的心理學(xué)家忽視情感的作用，認(rèn)為學(xué)生的情感在學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中起到了激勵(lì)的作用，同時(shí)認(rèn)知可以促進(jìn)情感的發(fā)展。教師要培養(yǎng)這樣的人要有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，就是提高學(xué)生情緒、情感的自我識(shí)別、自我控制、自我驅(qū)策能力及對(duì)他人情緒的識(shí)別、移情及適度反應(yīng)能力，培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力和責(zé)任感的一代新人，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，最終擺脫外部條件的控制[4]達(dá)到移情的作用。他的這種教育思想主張?jiān)?0世紀(jì)80年代美國(guó)教育改革時(shí)代反響非常強(qiáng)烈，被譽(yù)為二戰(zhàn)以來具有最大影響的三大教育學(xué)說之一[5]。

（二） 有意義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)可以分為兩種類型，即是認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)就是學(xué)生被動(dòng)、機(jī)械的學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)就是學(xué)生主動(dòng)地進(jìn)行參與實(shí)踐的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)方式也有兩種，有意義的學(xué)習(xí)和無意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為在現(xiàn)在的學(xué)習(xí)中很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己沒有個(gè)人意義，它只涉及到了心智、并沒有涉及到人的情感，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)，與全人無關(guān)，是一種無意義的學(xué)習(xí)。因此，羅杰斯認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)就是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)的結(jié)合起來?？梢哉f經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)。因此，羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的教材應(yīng)當(dāng)是有意義的，而教材是否有意義，不在于教材的本身，而在于學(xué)生對(duì)教材的看法。如果教材能滿足他的好奇心，能提高他的自尊感，他自然樂于學(xué)習(xí)。此外，教材必須符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)橹挥性鲞M(jìn)了他的生活經(jīng)驗(yàn)，才有助于實(shí)現(xiàn)他自身的目標(biāo)。

（三） 學(xué)生中心的教學(xué)觀

羅杰斯認(rèn)為教師不再是教學(xué)過程中的中心人物，不再起著組織、批示和評(píng)價(jià)的作用，而只是作為班級(jí)中普通的一員參加學(xué)生的活動(dòng)，并以真摯、坦率的態(tài)度與學(xué)生平等相處，相互交流思想感情。羅杰斯認(rèn)為學(xué)生具有自我學(xué)習(xí)的潛能，所以以學(xué)生為中心的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師在安排學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師只需要為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)[6]。從而去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果。而教師的作用只在于從旁協(xié)助，以減少阻力與挫折。羅杰斯還認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示與講解、豐富的書籍等，而在于為學(xué)生建立特定的心理氣氛等因素，這些因素存在于促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者的人際關(guān)系之中，包括真誠(chéng)一致、無條件的積極關(guān)注，移情。因此，羅杰斯主張教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，學(xué)生與教師應(yīng)該達(dá)到精神上的統(tǒng)一。學(xué)生的心中有一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)，教師的目的就是激活學(xué)生內(nèi)心的情感，進(jìn)而使學(xué)生的情感和認(rèn)知達(dá)到統(tǒng)一。

三、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的不足

（一） 患者與學(xué)生無法進(jìn)行簡(jiǎn)單地轉(zhuǎn)換

羅杰斯的學(xué)習(xí)理論的前身是當(dāng)事人中心心理治療理論。羅杰斯認(rèn)為治療師的目的是幫助患者建立一種積極的自我治療的方法來緩解患者的病情。因此，心理治療師的對(duì)象是非健康的病人。目的是為了醫(yī)治好患者的病。然而教師面對(duì)的是起初都確實(shí)是健康的學(xué)生?；颊吲c學(xué)生的起點(diǎn)是不一致的，那么教師教學(xué)的目標(biāo)必然和治療者醫(yī)治患者的目標(biāo)必然不一樣。學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是更加強(qiáng)調(diào)人格的完善。因此，把這種理論簡(jiǎn)單、直接地套用到學(xué)生與教師身上的合理性還欠考慮。

（二） 過分強(qiáng)調(diào)了情感的作用

雖然羅杰斯強(qiáng)調(diào)知情的統(tǒng)一，但是他過多的強(qiáng)調(diào)了情感的因素。十分注重自我概念的發(fā)展、人際關(guān)系及情感方面的內(nèi)容。因此，他認(rèn)為教師的作用就是與學(xué)生建立一種良好的感情基礎(chǔ)。另外，羅杰斯注重有意的學(xué)習(xí)，認(rèn)為無意義的學(xué)習(xí)是沒有情感參與的。然而，在教學(xué)與生活中，并不是所有的知識(shí)都能夠通過有意義的建構(gòu)來獲取的。這種有意義的學(xué)習(xí)在低年級(jí)是很需要的。它能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，然而，通過這種方式獲得的知識(shí)太少了，學(xué)習(xí)并不完全是快樂的。尤其是當(dāng)學(xué)生升入了高年級(jí)的時(shí)候，他們還需要運(yùn)用自己的意志力通過無意義的學(xué)習(xí)方式去獲得更直接、更迅速的知識(shí)。同時(shí)，在羅杰斯強(qiáng)調(diào)情感的作用時(shí)候，他只是把情感當(dāng)作了一個(gè)工具與手段。認(rèn)為教師之所以與學(xué)生進(jìn)行交流，只是為了給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境[7]。

（三） 忽視了教師的作用，夸大了學(xué)生的潛力

一直以來，我們都在爭(zhēng)論教學(xué)應(yīng)當(dāng)授人以魚，還是授之以漁。我們所爭(zhēng)論的結(jié)果是教師應(yīng)當(dāng)交給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。但是羅杰斯卻強(qiáng)調(diào)了授人以筌。即教師只需要為學(xué)生提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種氛圍。學(xué)生可以自己合理安排時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)方法的確體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的思想，然而羅杰斯卻過于相信學(xué)生的潛力以及學(xué)生的自我管理能力。然而，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力卻沒有強(qiáng)大到能夠完全地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)。尤其是對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生更是很難做到的。同時(shí)，他也并沒有表明教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)立一種怎樣的學(xué)習(xí)氛圍，以及怎樣去創(chuàng)設(shè)，這種做法略顯空洞與不切實(shí)際。最終，他也忽視了教師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)的重要性，忽視了教師和學(xué)校教育的作用。他的教學(xué)觀，只強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)行為，否認(rèn)外界因素在個(gè)性形成中的作用，鼓吹在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中進(jìn)行個(gè)人的自由發(fā)展，這是一種主觀唯心主義的教育觀[8]。他認(rèn)為只要是建立了一種師生和諧的氛圍，學(xué)生就能通過自己支配自己的學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)自己的潛能。良好的師生關(guān)系真的能夠達(dá)到羅杰斯所說的個(gè)體自我成長(zhǎng)的效果嗎？如果真是這樣，學(xué)校這個(gè)機(jī)構(gòu)存在的意義又何在呢？

盡管羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論存在著些許不足，但他的一些教育思想仍然給我國(guó)的教育教學(xué)帶來了指導(dǎo)作用，值得我國(guó)借鑒。

四、對(duì)我國(guó)教育教學(xué)的啟示

（一） 建立和諧的師生關(guān)系

學(xué)生是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，師生之間是平等的，應(yīng)當(dāng)相互尊重。教師要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的理解與信任，應(yīng)與學(xué)生進(jìn)行平等的對(duì)話，多與學(xué)生交流。尤其是對(duì)于學(xué)困生，我們應(yīng)當(dāng)走進(jìn)他們的內(nèi)心，去理解他們學(xué)習(xí)的困難。同時(shí)，我們還要正確看待課堂中的紀(jì)律問題，不應(yīng)過分地去強(qiáng)制、壓迫學(xué)生的思維。尤其是對(duì)于低年級(jí)的兒童，我們不能無端地指責(zé)孩子的不聽話。他們不是故意的，我們應(yīng)當(dāng)了解活潑好動(dòng)是他們的天性。試想如果一個(gè)低年級(jí)的孩子真能一動(dòng)不動(dòng)的坐著聽你講課，或許孩子身體、心理有些許毛病。因此，作為一位教師，在教學(xué)中，我們要學(xué)會(huì)理解，多去查找學(xué)生犯錯(cuò)誤的背后原因。只有這樣，我們才能進(jìn)一步取得學(xué)生的信任。

（二） 相信學(xué)生的潛力

孩子的心理發(fā)展更加具有可變性，尤其是在當(dāng)今迅速發(fā)展的社會(huì)，孩子接受、獲得知識(shí)的能力越來越強(qiáng)。因此，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)到強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立自主的意識(shí)。尤其是在中小學(xué)的教學(xué)中，教師要杜絕滿堂灌的現(xiàn)象，不能低估學(xué)生的能力，應(yīng)當(dāng)相信學(xué)生獲取知識(shí)的能力，切實(shí)做到學(xué)生懂的知識(shí)不教，學(xué)生通過自己的努力能夠做到的不教。這樣才能提高學(xué)習(xí)效率。所以，教師要轉(zhuǎn)變自己的角色，應(yīng)當(dāng)把自己看作一個(gè)引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)自己的潛力，教會(huì)他們學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，如何對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)，家長(zhǎng)也應(yīng)學(xué)會(huì)激發(fā)自己孩子潛力，應(yīng)當(dāng)相信自己的孩子，不能溺愛孩子，包辦了孩子的一切。這些不良的做法是不利于孩子成長(zhǎng)的。

（三） 正確激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

興趣是最好的教師。因此，一些學(xué)校的教師在教學(xué)過程中采取了多種多樣的活動(dòng)，以滿足學(xué)生的感知覺的享受?？勺詈?，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果卻沒有預(yù)先設(shè)定的那么好。這是因?yàn)榻處熕捎眠@種興趣是膚淺的興趣，這種外在的興趣只能吸引學(xué)生一時(shí)，教師需要提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部興趣。因此，教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)整合教材內(nèi)容，將教材與學(xué)生生活中的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，才能引發(fā)學(xué)生對(duì)教材、對(duì)知識(shí)的好奇心。在這一點(diǎn)上，羅杰斯和杜威有相同的主張：即要使教材本身有意義。只有學(xué)生主動(dòng)愛好知識(shí)，有了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，才能充分發(fā)揮自身的潛力。

（四） 重塑教師的職責(zé)

在當(dāng)代社會(huì)中，學(xué)生的不良行為屢見不鮮。還可看見這樣的學(xué)生：他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，但情感、品德卻不優(yōu)良。還有的學(xué)生不學(xué)無術(shù)，沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲。正是因?yàn)榻處煛⒓议L(zhǎng)過分注重學(xué)生考試的分?jǐn)?shù)、成績(jī)的排名，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生道德的培養(yǎng)的忽視。因此，教師的職責(zé)不僅是教書，而且更重要的還要育人，教師要和學(xué)生交心、談心，引導(dǎo)學(xué)生正確的認(rèn)識(shí)自己。因此，只有教會(huì)孩子成人，才會(huì)更好地成才，才能培養(yǎng)學(xué)生完善的人格。正如羅杰斯指出，教育的理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融和一體的人”。只有在知識(shí)與精神都統(tǒng)一的人，才是一個(gè)健全的人。

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2016-12-16

周琴（1990-）,女，重慶開縣人，碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃纠碚摚娫挘?8808952277。

G632.3

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1671-4733（2017）01-0147-03

10.3969/j.issn.1671-4733.2017.01.046