王重洋

一、素養(yǎng)概念的起源與爭(zhēng)議

素養(yǎng)的概念從上世紀(jì)70年代開始從職業(yè)領(lǐng)域發(fā)展而來(lái)，用于替代“資歷（qualification）”，以便更好地定義一個(gè)人或一個(gè)雇員在突發(fā)情境中所承擔(dān)的角色。此外，素養(yǎng)也被用于成人教育和職業(yè)教育領(lǐng)域，用來(lái)識(shí)別和保證高效率活動(dòng)所包含的“行動(dòng)知識(shí)（knowledge in action）”。在成人教育中，素養(yǎng)仍然作為終身教育的重要概念被沿用至今。在上世紀(jì)90年代后，隨著科技和社會(huì)的發(fā)展，素養(yǎng)開始走進(jìn)學(xué)校教育，用于描述個(gè)體在新情境中發(fā)展而來(lái)的應(yīng)變力與適應(yīng)力。

Le Guy Boterf最初在專業(yè)培訓(xùn)組織中研究素養(yǎng)的概念，他認(rèn)為將素養(yǎng)定義為知識(shí)、技能和態(tài)度的延伸過(guò)于局限，素養(yǎng)應(yīng)該是一種用于解決某一問題的能力（ability）或能力傾向（aptitude），具體體現(xiàn)在“知道怎么做”，怎么調(diào)動(dòng)工作環(huán)境中的各種資源方面，即知道怎樣鼓動(dòng)他人，怎樣整合、怎樣變通轉(zhuǎn)化，因此素養(yǎng)是體現(xiàn)在應(yīng)用之中的，對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，就是在特定的突發(fā)情境中從“知道方法（knowing how）”到“知道行動(dòng) （knowing how to act）”。

這種職業(yè)取向的素養(yǎng)定義引起了各界的反對(duì)與聲討，如扼殺教育初衷，導(dǎo)致功利主義等。一些研究者認(rèn)為這種定義很可能是由國(guó)際組織和國(guó)家施種的“特洛伊木馬”，教育界的利益相關(guān)者和學(xué)校應(yīng)該對(duì)這種定義保持警惕，因?yàn)樗呛头▏?guó)傳統(tǒng)教育中所看重的批判性思維相悖的。同樣，法國(guó)一些支持教授文學(xué)、歷史與藝術(shù)中的“偉大作品”的知識(shí)分子也對(duì)這個(gè)概念非常敏感，文學(xué)、歷史和藝術(shù)有時(shí)會(huì)被歸入人文學(xué)科或者人本主義文化中，在法國(guó)2005年頒布的“知識(shí)與能力（compétence）的共同基礎(chǔ)”法案中，用詞就是本文所指的素養(yǎng)（competence），他們擔(dān)心這種人本主義文化可能會(huì)在學(xué)科轉(zhuǎn)向素養(yǎng)的過(guò)程中遭受威脅，比如，對(duì)文學(xué)或文明的學(xué)習(xí)很可能會(huì)被稀釋成簡(jiǎn)單粗暴的“書面或口頭表達(dá)”或者“溝通交流”。

也有一些研究者認(rèn)為素養(yǎng)定義的提出能更精確地定義學(xué)校和社會(huì)之間從資源到素養(yǎng)之間的轉(zhuǎn)化與聯(lián)系。Philippe Perrenoud認(rèn)為，從學(xué)校畢業(yè)肯定不是教育的終點(diǎn)，學(xué)生需要具備把所學(xué)應(yīng)用到校外的能力，應(yīng)對(duì)突發(fā)的復(fù)雜的情境和挑戰(zhàn)；教育內(nèi)容應(yīng)緊跟社會(huì)、文化和職業(yè)生活的需求，因?yàn)椤叭绻麑W(xué)校的存在就是為學(xué)生的未來(lái)生活而做準(zhǔn)備的，那么從邏輯上來(lái)看，世界變化及其給人類生活帶來(lái)的改變就理應(yīng)成為課程改革的主要參考因素。從根本上看，知識(shí)會(huì)影響人們的生活和世界觀，反過(guò)來(lái)，世界觀也是教育變革的動(dòng)力”。

另一些專家認(rèn)為，現(xiàn)有的學(xué)科往往只是一種教學(xué)的產(chǎn)物，特別是在中等教育中，這些學(xué)科并沒有真正對(duì)應(yīng)于當(dāng)前世界的科學(xué)、文化或者經(jīng)濟(jì)。從社會(huì)學(xué)家的角度來(lái)解釋，學(xué)校的最初功能是為個(gè)體免受外部世界不良影響而設(shè)立的屏障，這雖然隱含著一種對(duì)校外世界的消極看法，但是它也在一定程度上說(shuō)明了為什么學(xué)校的教學(xué)結(jié)構(gòu)很難和學(xué)生在校外所學(xué)習(xí)和經(jīng)歷的生活實(shí)踐相匹配。

二、法國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)“素養(yǎng)”的界定

在法語(yǔ)中，“素養(yǎng)”（compétence）可以有不同的解釋：合法的資質(zhì)證書（比如由某合法機(jī)構(gòu)頒發(fā)的針對(duì)某一特定領(lǐng)域的證書）、某個(gè)體的整體品質(zhì)、某領(lǐng)域的技能等等。

在教育領(lǐng)域，它可以定義為一種整體的素養(yǎng)能力（接近“核心素養(yǎng)”），比如在公共場(chǎng)所表達(dá)自我的能力；也可以表示知識(shí)或?qū)ｉL(zhǎng)的基礎(chǔ)：比如學(xué)習(xí)某拼寫規(guī)則，或者使用某工具的能力。也有研究者將素養(yǎng)和具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容組合成“數(shù)學(xué)素養(yǎng)”“拼寫素養(yǎng)”“評(píng)論素養(yǎng)”等?；谒仞B(yǎng)的教學(xué)方法可以突破傳統(tǒng)的基于目標(biāo)的教學(xué)方式，將學(xué)科內(nèi)部的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)換為學(xué)校各階段應(yīng)達(dá)到的總體目標(biāo)。同時(shí)，這種整體式的學(xué)習(xí)整合還在過(guò)程中得到素養(yǎng)的支持，因?yàn)樗仞B(yǎng)的獲得不是在學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)束之際，而是伴隨不同的學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)內(nèi)容從一開始就循序漸進(jìn)地獲得的。從這種意義上看，素養(yǎng)就是行動(dòng)中的知識(shí)，是為了應(yīng)對(duì)問題解決情境、系列任務(wù)等活動(dòng)而存在的。而這種知識(shí)也是經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化和再情境化的，只有在適當(dāng)情境下的行動(dòng)中，素養(yǎng)才能得到轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)，這也引起對(duì)“態(tài)度”的討論，否則素養(yǎng)很難通過(guò)非直接的證據(jù)評(píng)價(jià)。素養(yǎng)很難通過(guò)一個(gè)圖表或者數(shù)字結(jié)果得到呈現(xiàn)，但是可以用整體的評(píng)價(jià)方式，因?yàn)樗皇且粋€(gè)能從單一情境中分離出來(lái)的抽象能力。

基于以上觀點(diǎn)，當(dāng)前文獻(xiàn)中的素養(yǎng)概念至少應(yīng)包含三個(gè)元素：其一，素養(yǎng)是一個(gè)人在特定情境中對(duì)各種資源的運(yùn)用和統(tǒng)協(xié)；其二，素養(yǎng)的發(fā)展有賴于具體情境；其三，素養(yǎng)的養(yǎng)成需要經(jīng)歷完整的過(guò)程。

但是對(duì)于一些研究者來(lái)說(shuō)，這還不是一個(gè)很充分完整的定義。尤其是當(dāng)對(duì)資源的統(tǒng)協(xié)被誤解為簡(jiǎn)單的資源搜集的時(shí)候。素養(yǎng)不僅僅是資源的匯總，還是對(duì)可用資源有效統(tǒng)協(xié)的結(jié)果，素養(yǎng)是某個(gè)個(gè)體在解決一系列問題情境時(shí)對(duì)資源的整合能力。從一般意義上看，傳統(tǒng)的以知識(shí)為核心、脫離情境的教學(xué)活動(dòng)，在素養(yǎng)的維度下正在逐步轉(zhuǎn)變，將知識(shí)融匯于教學(xué)活動(dòng)與情境之中。

知識(shí)已經(jīng)不是學(xué)科結(jié)構(gòu)下的一種穩(wěn)定存在了，而是處在一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程之中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中也在持續(xù)地重建知識(shí)。教育的目的不再僅僅是通過(guò)繼承的方式進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的傳遞，更要對(duì)在實(shí)踐和專長(zhǎng)中顯現(xiàn)的知識(shí)進(jìn)行多樣化的應(yīng)用。通過(guò)以活動(dòng)為中心的教學(xué)，知識(shí)就這樣轉(zhuǎn)化成了素養(yǎng)。

布魯塞爾自由大學(xué)教授Bernard Ray認(rèn)為，素養(yǎng)的最大意義是讓學(xué)生充分參與到廣泛的、有明確功能和意義的活動(dòng)中來(lái)，即便通常很難決定哪些素養(yǎng)是直接關(guān)聯(lián)和對(duì)應(yīng)他們的社會(huì)生活和職業(yè)生活的。Ray的團(tuán)隊(duì)對(duì)素養(yǎng)做了層級(jí)的區(qū)分：首先是初級(jí)素養(yǎng)，即知道怎樣執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)（自動(dòng)化操作，技能）；其次是素養(yǎng)框架，即能夠領(lǐng)會(huì)某一陌生情境，選擇最適合它的初級(jí)素養(yǎng)；最后是復(fù)雜素養(yǎng)，即選擇并結(jié)合多種素養(yǎng)來(lái)回應(yīng)某一新的復(fù)雜情境。

三、法國(guó)核心素養(yǎng)的實(shí)施與評(píng)價(jià)

2003年8月法國(guó)政府開始籌備醞釀新課改，法國(guó)社會(huì)學(xué)家克洛德·泰洛特（Claude Thélot）牽頭，經(jīng)過(guò)為期一年的研討，于2004年呈交并發(fā)布了“為了全體學(xué)生的成功（Pour la réussite de tous les élèves）”的報(bào)告，該報(bào)告詳盡闡述了學(xué)校必須要使學(xué)生獲得的基本知識(shí)。

在此基礎(chǔ)上，2005年，法國(guó)“知識(shí)與能力的共同基石（scole commun de connaissances et de compétences）”法案通過(guò)，主要針對(duì)四個(gè)領(lǐng)域：法語(yǔ)、數(shù)學(xué)基本元素、公民生活所需的人文科學(xué)文化、信息通信技術(shù)基礎(chǔ)。2006年，受歐洲核心素養(yǎng)框架啟發(fā)，該法案得到進(jìn)一步明確，形成七大素養(yǎng)：法語(yǔ)；外語(yǔ)；數(shù)學(xué)與科學(xué)技術(shù)文化；生活通信技術(shù)應(yīng)用；人文文化；社會(huì)與公民素養(yǎng)；自主與首創(chuàng)精神。其中，法國(guó)七大素養(yǎng)將歐盟的“首創(chuàng)精神與創(chuàng)業(yè)意識(shí)（sense of initiative and entrepreneurship）”簡(jiǎn)化為“自主與首創(chuàng)精神”，并把人文文化列為主要素養(yǎng)之一，而歐盟素養(yǎng)框架只提到了“文化意識(shí)與表達(dá)”。

該法案被認(rèn)為是法國(guó)教育歷史上的里程碑，因?yàn)楹苌儆兄苯雨P(guān)系教育領(lǐng)域的立法，而且這也是自19世紀(jì)末以來(lái)首次通過(guò)政治力量將“共同”和“素養(yǎng)”引入課程。在初中教學(xué)系統(tǒng)（collège unique）中，從學(xué)術(shù)和學(xué)校制度層面將學(xué)科按照結(jié)構(gòu)化的框架組織起來(lái)，這也是西方世界最新的教育系統(tǒng)之一了。但同樣也不是所有人都看好該法案。有人認(rèn)為共同基礎(chǔ)的維度（知識(shí)、能力、價(jià)值觀和態(tài)度）和之前目標(biāo)教學(xué)法的知識(shí)、態(tài)度和技能三個(gè)分類沒有太大區(qū)別。還有人認(rèn)為該法案和歐洲核心素養(yǎng)類似，都沒有提到對(duì)日常生活有用的具體技能，也沒有詳細(xì)闡述素養(yǎng)發(fā)展的情境或者系列情境。

2016年10月，法國(guó)教育部發(fā)布“知識(shí)、能力與文化的新共同基石（le nouveau socle commun de connaissances， de compétences et de culture）”，在2005版本基礎(chǔ)上將“文化”引入核心課程，提出八大核心素養(yǎng)，覆蓋整個(gè)義務(wù)教育階段的學(xué)生（6-16歲），再次強(qiáng)調(diào)共同基石要預(yù)備學(xué)生在升學(xué)、個(gè)人前途和職業(yè)發(fā)展上的能力，同時(shí)也為行使公民權(quán)利義務(wù)做準(zhǔn)備。從2017年開始，素養(yǎng)評(píng)價(jià)結(jié)果將被納入法國(guó)初中文憑考試D.N.B （Dipl？me National du Brevet）。

對(duì)于怎樣呈現(xiàn)素養(yǎng)評(píng)價(jià)結(jié)果，此次新法案也給出了詳細(xì)的指導(dǎo)：從小學(xué)二年級(jí)到初中九年級(jí)，每個(gè)學(xué)生將獲得一個(gè)獨(dú)有的學(xué)校手冊(cè)，該手冊(cè)可以在線訪問，包含學(xué)生的能力和知識(shí)評(píng)價(jià)記錄，以及對(duì)其表現(xiàn)的定期總結(jié)，在學(xué)段結(jié)束的時(shí)候，可以通過(guò)學(xué)生的在校手冊(cè)考量他們的學(xué)業(yè)結(jié)果。該評(píng)價(jià)手冊(cè)由過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)組成：過(guò)程性評(píng)價(jià)包括了學(xué)生測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)、日常作業(yè)評(píng)語(yǔ)以及其他教育相關(guān)的活動(dòng)表現(xiàn)評(píng)語(yǔ)；總結(jié)性評(píng)價(jià)指每個(gè)學(xué)段末（分別在小學(xué)五年級(jí)，初中六年級(jí)和九年級(jí)），每名學(xué)生都會(huì)獲得一頁(yè)包含8項(xiàng)共同基石要素的總結(jié)報(bào)告，以及4頁(yè)左右的評(píng)價(jià)總結(jié)，模板如下：

學(xué)生的素養(yǎng)評(píng)價(jià)在校手冊(cè)以檔案形式儲(chǔ)存，當(dāng)學(xué)生在初中學(xué)習(xí)結(jié)束之際達(dá)到素養(yǎng)要求后，該手冊(cè)會(huì)被存檔，達(dá)不到要求則被呈送給該生繼續(xù)學(xué)習(xí)的高中，在其高中學(xué)習(xí)中繼續(xù)記錄。

四、結(jié)語(yǔ)

單從法國(guó)2005年與2016年的“共同基石”文件可以看出，法國(guó)的核心素養(yǎng)深受歐盟素養(yǎng)框架的影響，但更強(qiáng)調(diào)文化成分在學(xué)生核心素養(yǎng)中的地位。從越來(lái)越細(xì)化詳實(shí)的舉措上也可以看到，政府在新課程改革中貫徹核心素養(yǎng)的決心。2016年秋季學(xué)期開始施行的新版初中課程大綱中的學(xué)段劃分和跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐就集中體現(xiàn)了法國(guó)核心素養(yǎng)的長(zhǎng)期性與跨學(xué)科特性：按照每三年一學(xué)段（cycle）的分類將小學(xué)1-3年級(jí)劃為學(xué)段2，4-5年級(jí)和初中的6年級(jí)劃為學(xué)段3，7-9年級(jí)劃為學(xué)段4，雖然學(xué)段的概念早在新課程大綱之前就開始出現(xiàn)，但這是首次將課程內(nèi)容和目標(biāo)以學(xué)段為單位呈現(xiàn)，這一方面讓法國(guó)的教師有更多的“教學(xué)自由權(quán)”，另一方面，也對(duì)小初銜接與教師合作提出更高的要求。按照八大核心素養(yǎng)，每個(gè)學(xué)校需要組織至少3門跨學(xué)科課程，具體如何組織由學(xué)校自行決定，比如里昂某初中組織了數(shù)學(xué)與信息技術(shù)的跨學(xué)科活動(dòng)，對(duì)應(yīng)的核心素養(yǎng)是語(yǔ)言（數(shù)學(xué)語(yǔ)言與信息技術(shù)語(yǔ)言），跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的是新版課程大綱中的“算法與編程”。

（作者單位：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院）