“人物志”在西方社會學理論教學中的作用

陳彧

[摘 要] 西方社會學理論作為社會學相關(guān)專業(yè)的核心和基礎(chǔ)課程，一直以來被認為是最難進行課堂教學的科目之一。究其原因，有課程內(nèi)在知識理解程度上的困難，也有當代本科生能力方面的局限?；诖?，可以通過對西方社會學思想家“人物志”方面的講授，吸引學生對思想家的關(guān)注，進而激發(fā)學生研習西方社會學理論的興趣。與此同時，在教學過程中，教師對人物志上的拾遺補缺，也可以幫助學生領(lǐng)悟社會學批判主義的理論范式與學科本位。

[關(guān)鍵詞] 人物志；西方社會學理論；高等教育；教學

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 02-0071-02

一 西方社會學理論教學中的難題

自1838年法國人孔德首創(chuàng)了“社會學”（sociologie）一詞以來，作為一門科學的社會學歷經(jīng)了近200年的風雨。二十世紀八十年代，社會學在新中國得以恢復與重建。國內(nèi)各高校、研究機構(gòu)，乃至出版社在很大程度上受“理論先導”觀念的影響，紛紛將目光鎖定在西方社會學的理論領(lǐng)域，翻譯、編譯出版了大量的社會學經(jīng)典著作。與此同時，本土的社會學研究者也開始組織編撰中文的西方社會學理論教材，形成了諸如賈春增教授主編的《外國社會學史》，侯鈞生教授主編的《西方社會學理論教程》，以及文軍教授主編的《西方社會學理論》等十數(shù)本介紹西方社會學理論的教學型研究成果。

一直以來，西方社會學理論都被認為是社會學專業(yè)本科的核心和基礎(chǔ)課程。之所以是核心和基礎(chǔ)性課程，是因為作為一名社會學專業(yè)的學生，了解本學科的思想脈絡和理論范式，是進一步研習分支學科及相關(guān)知識的前提。社會學理論是一個前述后贅的過程，數(shù)百年來社會學的思想家們，從古典時期的孔德、迪爾凱姆、滕尼斯、齊美爾，到現(xiàn)代階段的帕森斯、默頓、戈夫曼，再到當代的?？?、布迪厄、哈貝馬斯等，都是在反思與批判的基礎(chǔ)上，修正、補充，甚至顛覆著前人的思想。了解這些社會學思想家的理論，掌握社會學中實證主義、人文主義和批判主義三大基本理論范式及其轉(zhuǎn)向與融合的思潮，才能夠在以后的學習和研究中予以沉淀與內(nèi)化。所以，在社會學專業(yè)的教學計劃中，西方社會學理論一般安排在四年制本科的第二學期或第三學期，持續(xù)時間通常為兩學期。

然而，在本科教學中，西方社會學理論卻成為了一門難度很大的課程。究其原因，首先與課程本身所囊括的知識體系有關(guān)。社會學理論，是一種分析社會現(xiàn)象和剖析社會問題的視角和方法論。雖然我們不會去質(zhì)疑社會學理論根植于社會實踐的學科本原，但是，畢竟理論是高于實踐的，是思想家在抽象法則的作用下，運用思辨的方式對客觀規(guī)律進行的認知和總結(jié)。相對于其他概論性的具象知識來說，理論的知識更多偏向于抽象思維，在命題上則更多地使用相對概括的語詞，比如說國家、社會、形式等，這往往會造成學生在理解上的困擾，從而加大了教學的難度。

西方社會學理論之所以教學艱難的另一方面原因，則是受目前我國大學生，尤其是低年級本科生知識積累和閱讀水平的局限。社會學是一門舶來學科，社會學的思想家大都是來自德國、法國、美國的著名學者。對他們理論的研習，需要對相關(guān)國家的社會文化歷史背景有一定程度了解。而對于低年級本科學生來說，除個別閱讀量很大的外，在對歐美社會文化背景的知識儲備上還是比較匱乏的。與此同時，受我國中學教育模式的影響，學生在閱讀能力方面往往缺乏主動性的思考。加上后現(xiàn)代的“文化快餐”式的閱讀方式，使得學生對長句式出現(xiàn)厭惡的情緒。特別是在西方社會學理論的教學過程中，教師都會摘錄一些原著中譯文本中的語句。教師的本意是加強學生對社會學思想家理論的理解，但是由于中西方語言上的差異所造成翻譯后中文語句無法避免的冗長和繁雜，學生對西方社會學理論的求知和研習在“讀不懂”和“不愿讀”的作用下望而卻步。

二 以略帶故事性的人物志來激發(fā)學生對理論的興趣

正是由于課程自身內(nèi)容和學生閱讀能力等多重因素的影響，西方社會學理論在教學過程中的難度很大。理論向來背負著枯燥、難懂的頭銜，學習理論的一個關(guān)鍵就在于激發(fā)興趣點。興趣點一方面可以依靠理論中的問題意識來引發(fā)，而另一方面則可以借助人物志來激發(fā)。而且，在教學過程中，人物志多是在講授思想家理論內(nèi)容之前予以交代，因此這種序幕性知識的引導性作用就更為重要。

人物志，是人類個體在單個生命周期中言行所凝聚事件的集合。在歷史學研究中，“古往今來，人物志都是志書編纂的難點”[1]。之所以是難點，是因為以人物為中心的歷史資料在全方位把握上存在巨大的難度。當然，我們需要明確的是，西方社會學理論教學的首要任務是讓學生了解思想家的理論內(nèi)容，人物志僅僅是序論的部分。而且，我們使用人物志的直接目的是為了引發(fā)學生對思想家的興趣，進而刺激學生對思想家理論的研習。因此，我們不需要過分的細致和詳實。人物志與通常所說的人物生平介紹類似，但又略有不同。一般來說，人物生平介紹，是從編年的角度，將思想家的一生予以簡單交代。而人物志，在交代思想家生平的時候，更多的是關(guān)注一些相關(guān)的知識，適當挖掘與思想家有關(guān)的人物事件，既包括學術(shù)生涯相關(guān)的活動，也包括與個人生活牽連的情感故事。

對西方社會學家人物志的介紹，最為詳實的莫過于科瑟（Lewis Coser）的《社會思想名家》一書。[2]在書中，科瑟以生平、學術(shù)背景和社會背景三個部分，對書中所涉及到的15位社會學家的人物志分別予以了細致的介紹。然而，對于缺少歐美社會文化背景知識的學生來說，這種巨細的介紹或許有些過猶不及。與之相反，目前國內(nèi)公開出版的西方社會學理論教材中，人物生平的介紹又略顯單薄，以至于本該豐富多彩的人物志變得有些失色。

人物志的首要意義，就在于能夠使書本上的社會學思想家顯得更加飽滿和鮮活，在一定程度上減少學生對理論苦澀難懂的主觀映射。運用人物志的講解，來調(diào)動學生的學習情緒。比如，講授齊美爾（Georg Simmel）時，可以介紹齊美爾的父親是一家巧克力廠的老板。在解說滕尼斯（Ferdinand Tonnies）的時候，可以交代一下他實際是農(nóng)場主的兒子。這些都是目前國內(nèi)公開出版的西方社會學理論教材中，所沒有提及的。與此同時，如果在講授上述思想家的人物志時，套用當下流行語，如“土豪”等語詞來形容，就更會吸引學生的注意。

其次，通過人物志的適度串講，可以強化學生對社會學思想家的基礎(chǔ)性認識，減少一些常識性的謬誤。比如說法國社會學家孔德（Auguste Comte）因為翻譯后的人名中有一個“德”字，常常在社會學初學者心目中被誤認為是德國人。這里，就可以引入另一位法國社會學家迪爾凱姆（Emile Durkheim），予以人物志上串講式的解說，即在孔德逝世后的第二年，即1858年，迪爾凱姆出生了。有宿命論者認為，迪爾凱姆的降生，是來完成孔德未盡的社會學學科大廈構(gòu)建的心愿。而迪爾凱姆是法國人，則不容易出現(xiàn)識記性錯誤。這種人物志串講式解說，隨著課程的推進，在后期講授迪爾凱姆的時候，也可以重復和補充。

最后，充分利用在講解人物志過程中所涉及的圖片，加深學生對社會學思想家的印象，擴展其他相關(guān)知識。由于現(xiàn)代化教學手段的普及，目前高等教育的課堂都使用了多媒體設備，在課堂教學的幻燈片中，無可避免地會使用到社會學思想家的肖像圖片，這可以在一定程度上加深學生對思想家的印象。此外，人物志也可以補充介紹相關(guān)的知識，如1879年，21歲的迪爾凱姆在經(jīng)過連續(xù)兩年考試落榜后，終于考進了巴黎高等師范學校。而這個巴黎高等師范學校也是2012年諾貝爾物理學獎的獲得者之一的哈羅徹（Serge Haroche）的母校。再比如1882～1887年，迪爾凱姆在游學歐美期間，曾參觀過馮特的心理學實驗室，可以借馮特實驗室的一些圖片，讓學生初步了解心理學中實驗的發(fā)展。

當然，人物志畢竟不是西方社會學理論這門課程的主要教學任務，僅僅是激發(fā)學生研習西方社會學理論興趣的催化劑。西方社會學理論的教學可以通過這種人物志序幕性的引導，教授西方社會學思想家的理論內(nèi)容。因此，人物志在西方社會學理論的教學中不能過分展開，要適度而止，才能恰到好處。

三 人物志拾遺補過幫助學生領(lǐng)悟社會學的批判本位

由于目前國內(nèi)西方社會學思想家人物志的相關(guān)資料相對缺乏，人物志的講解前，需要任課教師傾注大量的時間和精力予以準備。然而，一旦授課教師較為充分地掌握了國外這方面的資料，就會發(fā)現(xiàn)國內(nèi)西方社會學理論教材中人物志上的一些不足，集中地表現(xiàn)在“人名”和“地名”上混亂等方面。因此，在教學過程中，可以通過這種人物志上的拾遺補過，將社會學的批判主義理論范式予以潛移默化地傳授。需要說明的是，社會學的“批判”，與“批評”是完全不同的兩個概念。批評僅僅是指責別人的不當之處；而批判的基點，則是需要在指出別人欠妥的地方的同時，告訴別人什么是妥當?shù)摹?/p>

正如前面所提到的，國內(nèi)教材在社會學思想家人物生平介紹中“人名”和“地名”的翻譯過程中，很少出現(xiàn)原文，以至于同一人名或同一地名，由于教材編寫者的不同，翻譯出來的中譯文上是迥異的。比如說，國內(nèi)在介紹迪爾凱姆生平時都會說到，他在巴黎高師求學期間有兩位對他產(chǎn)生終身影響的老師，一位是布特魯，而另一位則是當時巴黎高師的校長。而對于這位時任巴黎高師校長的人名，有譯為庫朗熱[3]，有譯為德古蘭伊[4]。其實，這位時任巴黎高師校長的學者，就是《古代城市》一書的作者Fustel de Coulanges。國內(nèi)對這本書已經(jīng)有中譯本，作者人名翻譯為菲斯泰爾·德·古朗士，而這已經(jīng)基本達成共識。

此外，除“人名”與“地名”的有些混亂外，對人物志也缺少必要的考證，比如說，國內(nèi)教材中常會提到滕尼斯獲得博士學位的時間，是1875年。[4]然而，在名著《共同體與社會》的英文本序言中有寫道，其獲得博士學位是在1877年，[5]當時他已經(jīng)22歲。

綜上所述，在西方社會學理論的教學過程中，通過人物志上的拾遺補過不僅可以將較為準確的知識加以傳授，同時還可以幫助學生領(lǐng)悟社會學的批判本位，進而引導學生在社會學的研習過程中發(fā)揮探索的精神。

參考文獻

[1] 譚裂飛.瑣議人物志編纂[J].中國地方志， 2010（1）：46.

[2] 科塞.社會思想名家[M].上海：上海人民出版社，2007.

[3]侯鈞生. 西方社會學理論教程[M]. 天津：南開大學出版社，2001.

[4]賈春增：外國社會學史[M]. 北京：中國人民大學，2000.

[5]Ferdinand Tnnies. Community and Society. New Jersey：

Transaction Publishers. 2004， p. xxi.