傅王倩，劉晶秋，肖 非

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

我國特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀與展望

傅王倩，劉晶秋，肖 非

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

目前我國特殊教育教師的學歷水平呈現(xiàn)達標率不高和地域不平衡兩大特點。是否受過特殊教育專業(yè)訓練在一定程度上影響了特殊教育教師的專業(yè)化水平。國家應(yīng)在加大教育經(jīng)費投入建設(shè)特殊教育專業(yè)時，把重點放在引進高素質(zhì)的特殊教育教師，并通過優(yōu)化課程設(shè)置、配備專業(yè)的實驗室等提高特殊教育的學科能力；培養(yǎng)“特殊教育教學”與“康復(fù)”技能兼?zhèn)?、特殊教育和康?fù)相關(guān)知識兼修的復(fù)合型特殊教育教師；培養(yǎng)有學科專業(yè)同時了解特殊教育知識與技能的復(fù)合型人才，從而在整體上提升特殊教育教師的培養(yǎng)水平。同時，應(yīng)設(shè)立特殊教育教師資格制度，以保證特殊教育教師隊伍的高質(zhì)量、高水平，指導(dǎo)高等院校對于預(yù)備教師的培養(yǎng)以及教師的在職培訓。

特殊教育；教師專業(yè)化發(fā)展；特殊教育教師資格制度

特殊教育是我國教育體系的重要分支，2010年我國頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要( 2010-2020 年)》，明確提出把特殊教育作為八大教育改革發(fā)展任務(wù)之一。特殊教育的對象特征以及需要特別設(shè)計的教學決定了特殊教育工作的艱巨性，對特殊教育教師也有更高的素質(zhì)要求，教師的專業(yè)發(fā)展是學校發(fā)展和教育改革成敗的關(guān)鍵[1]22-23。因此提高特殊教育的關(guān)鍵要素之一是需要數(shù)量充足、相對穩(wěn)定、具有較高專業(yè)化水平的特殊教育師資隊伍[2]。

我國于2000年正式引入教師教育概念，明確提出了推進教師專業(yè)化發(fā)展的任務(wù)，把建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程以及走向?qū)I(yè)發(fā)展的教師繼續(xù)教育確立為我國教師教育改革與發(fā)展的方向。特殊教育教師是教師隊伍的重要組成成分，因此特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展一直是教育領(lǐng)域中的重要議題。

近年來，中國特殊教育教師隊伍建設(shè)取得了顯著成績，特殊學校專任教師已由1978年的0.4萬人發(fā)展到2013年的4.57萬人[3]。數(shù)量上取得增長的同時，教師隊伍建設(shè)的重心進一步轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)量及其隊伍可持續(xù)化發(fā)展。

一、特殊教育教師隊伍現(xiàn)狀

(一)特殊教育教師的學歷水平

教師的資質(zhì)水平和學生成就之間存在正相關(guān)[4]，而教師的學歷是教師資質(zhì)水平的證明之一。一些研究者針對我國不同省市的教師隊伍進行了一定量的調(diào)查研究。郭啟華等人于2012年對安徽省特殊教育教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，47.93%的教師具備本科及以上學歷，?？埔陨蠈W歷的教師占絕大多數(shù)，高達到87.25%的比例[5]。孫穎等對北京市特殊教育教師的調(diào)查表明77.5%的教師具備本科及以上學歷，?？埔韵碌慕處焹H占1.1%[6]。

與此同時，王雁等人對全國特殊教育教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的學歷以本科為主，其中高中及以下學歷的特殊教育教師為1.3%；中專、中師學歷的特殊教育教師占6.4%；大專學歷的教師占28.7%；本科學歷的特殊教育教師占58.4%；碩士及以上學歷者為5.0%。在不同地區(qū)，特殊教育教師目前的學歷水平略有不同。東、中部地區(qū)本科學歷的特殊教育教師較多，約占60%，且東部地區(qū)有近10%的教師學歷水平為碩士或碩士以上；而西部地區(qū)以大專和本科學歷為主[7] 127-128。隨后，楊廣學等人2014年也對全國特殊教育教師進行調(diào)查，與之相似，發(fā)現(xiàn)教師學歷以本科為主，達到56.6%，研究生學歷所占比例較少，僅3.1%。就學位擁有率來看，較發(fā)達地區(qū)的比例最高，達到33.8%，其次為中等發(fā)達地區(qū)為21.6%，欠發(fā)達地區(qū)最低，僅有17.5%[8]13。

以上研究表明特殊教育教師的學歷水平表現(xiàn)出兩個特點：第一，部分教師的學歷水平并未達標。目前特殊教育教師學歷為本科及以上的約占60%左右，而目前許多國家對于特殊教育教師的任職起點往往要求大學本科以上。如美國特殊教育教師資格標準要求申請?zhí)厥饨逃處熣咧辽倬邆浯髮W學士學位，且修滿了師范教育鑒定合格的教師課程并取得大學院系必要的學分和評價以及一定的實踐經(jīng)驗[9]。因此，我國特殊教育教師的學歷水平與發(fā)達國家仍存在較為明顯的差距。第二，地域的不平衡性。經(jīng)濟文化發(fā)展的不平衡也影響了特殊教育教師隊伍的分布。不同省市的特殊教育教師的學歷水平與當?shù)氐慕?jīng)濟水平密切相關(guān)。高校培養(yǎng)的大多數(shù)特殊教育教師基本選擇留在大中城市，而且主要為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，例如北京、上海、廣州等一線城市。

(二)特殊教育教師專業(yè)背景

特殊教育教師的教育對象為有特殊需要的兒童，教師需要滿足學生復(fù)雜的、多樣性的教育需求，因此教師需具備扎實的專業(yè)知識和專業(yè)技能。所謂專業(yè)知識是指一整套系統(tǒng)的、 具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學術(shù)地位的理論體系。而專業(yè)知識的獨特之處在于，因其所具有的復(fù)雜性及特有的詞匯、傳達方式與操作程序，能夠形成封閉的系統(tǒng)。一般人要想獲得和理解這套知識必須經(jīng)過嚴格的訓練，不僅在時間上較其他職業(yè)培訓更長，而且還需通過高等教育這一獨立的學術(shù)組織和專門機構(gòu)來完成[10]21。而特殊教育教師需要一套成熟的、系統(tǒng)的培養(yǎng)，因此，特殊教育教師的專業(yè)背景也是反映教師隊伍質(zhì)量的因素之一。

2011年有研究者對陜西省特殊教育教師專業(yè)背景的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有10.2 %的特殊教育教師所學專業(yè)為特殊教育，絕大多數(shù)教師都是普通師范畢業(yè)或從普通教師轉(zhuǎn)為特殊教育教師，還有 8.6 %的教師所學專業(yè)與教育無關(guān)[11]。郭啟華等人于2012年對安徽省特殊教育教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，具有特殊教育專業(yè)背景的教師比例為 35.05 %，非特殊教育專業(yè)背景的教師比例為58.81 %，“雙師型”( 即同時具備教師資格和職業(yè)資格，從事職業(yè)教育工作) 教師比例為 6.14 %。畢業(yè)于特殊教育專業(yè)的教師比例明顯不足[5]。楊廣學等人對全國特殊教育教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)有些特殊教育教師來源于普通教育，從未修過特殊教育的相關(guān)課程，反映出特殊教育教師從業(yè)門檻過低[8]。

由此可見，只有少部分特殊教育教師是從特殊教育專業(yè)畢業(yè)，而大部分教師是從普通師范專業(yè)甚至非師范專業(yè)畢業(yè)，并沒有受過特殊教育的專業(yè)訓練，這在一定程度上限制了教師的專業(yè)素質(zhì)水平，影響了特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。

二、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀

教師的專業(yè)化發(fā)展可以從個體和群體的角度進行解釋，從個體角度看，教師專業(yè)化發(fā)展被定義為：“通過系統(tǒng)的努力來改變教師的專業(yè)實踐、信念以及對學校和學生的理解”，它“強調(diào)教師個體知識、技能的獲得以及教師生命質(zhì)量的成長”。從群體的角度看，教師專業(yè)化發(fā)展是指教師這個職業(yè)群體符合專業(yè)標準的程度，即職業(yè)專業(yè)化過程[12]。在教師的個體和群體專業(yè)化發(fā)展中，教師的培養(yǎng)體系以及教師資格證書制度在其中扮演著重要作用。

(一)培養(yǎng)模式

從職業(yè)社會學的角度分析，專業(yè)性職業(yè)應(yīng)具備兩個基本條件：其一，專業(yè)的科學知識體系(包含深奧知識和復(fù)雜技能)，并需要經(jīng)過專門的教學和訓練。其二，這種職業(yè)為社會提供卓有成效的服務(wù)，而且這種高質(zhì)量的服務(wù)對于公共和社會都是至關(guān)重要的。教師作為一項專業(yè)性職業(yè)，就必須具備專業(yè)的知識和技能，而這些知識和技能主要通過教育機構(gòu)專門教育和訓練而獲得，并且需要一定的標準對其進行篩選。目前我國已初步形成了師范院校職前培養(yǎng)為主，職后培養(yǎng)為輔的特殊教育教師的培養(yǎng)體系。

1、職前培養(yǎng)

現(xiàn)代專業(yè)主義認為教師的專業(yè)知識具有普遍性、確定性、客觀性、權(quán)威性和標準化的特征，是純理性抽象的產(chǎn)物[13]。以此為基礎(chǔ)，高質(zhì)量的教師可以通過知識的學習加以培養(yǎng)，因而我國的特殊教育師資的職前培養(yǎng)以基于大學的(university-based)教師培養(yǎng)模式為主。大學本位教師教育模式的理論假設(shè)：教師所需要的知識大多是在大學里獲得的，教師專業(yè)化的實現(xiàn)，只要教師或預(yù)備教師掌握一定的科學理論知識和實踐原則，就能夠應(yīng)用這些理論知識和原則有效地解決教育實踐中存在的具體問題。因此，師范院校或大學的主要目標和任務(wù)就是以社會對教師角色的要求為參照來設(shè)計教育計劃和培養(yǎng)方案，構(gòu)建和創(chuàng)生系統(tǒng)的理論知識，并把這些理論知識傳遞給預(yù)備教師。主要任務(wù)是讓預(yù)備教師掌握系統(tǒng)的理論知識、形成一定的教學技能。而現(xiàn)今的特殊教育工作者必須滿足學生多樣的、復(fù)雜的學習需求，并實施循證教學的方法，因此，特殊教育教師的培養(yǎng)在特殊教育教師隊伍建設(shè)中扮演重要作用。

截止到2014年，全國有58家本科院校、16家?？圃盒ｉ_設(shè)了特殊教育專業(yè)。大部分高等院校在本科階段以特殊教育專業(yè)進行培養(yǎng)，少部分院校則在本科階段分不同方向培養(yǎng)，如重慶師范大學分為特殊兒童心理與教育、特殊教育康復(fù)與服務(wù)以及特殊教育信息與資源三個方向；廣州體育學院分為特殊體育教育與運動康復(fù)兩個方向等。不管是以特殊教育專業(yè)還是以小專業(yè)進行培養(yǎng)，其課程設(shè)置均包括理論課程和實踐課程。其主要任務(wù)是使預(yù)備教師掌握有關(guān)教育情境、教育價值、課程與教學、特殊兒童的身心特點的專業(yè)知識和教學技能，其目的是讓他們在教學時能夠有效地組織、開展教育教學活動，勝任教師角色，開展高質(zhì)量的教育教學，促進特殊兒童的身心發(fā)展。

每個院校開設(shè)的理論和實踐課程在開設(shè)的具體內(nèi)容、時間及所占比例上各有不同。其中理論課程通常包括通識課程、教育理論課程、特殊教育專業(yè)課程等。于此同時，院校也安排學生進行特殊教育實習，為師范生提供充足的時間和機會去扮演特殊教育教師角色，使預(yù)備教師能夠按照特殊教育教師角色所要求的方式和態(tài)度去實踐和體驗，從而更好地理解和認識特殊兒童的身心特點，開展教學，以增進其教學勝任力，繼而學會更有效地履行自己的特殊教育教師角色。教育實習是師范生扮演教師角色，將教育理論聯(lián)系教學實踐的重要途徑。學生在實習期間所形成的教學內(nèi)容處理能力、教學組織和課堂管理能力等，都為他們成為一名合格的特殊教育教師奠定基礎(chǔ)。不同院校的實習時長有所差異，四、五年制的特殊教育專業(yè)見習、實習時間共14周左右，三年制的特殊教育專業(yè)(大專)見習、實習時間在10周左右，大約占總學習時間的1/10[7]。

2、在職培訓

當今世界各國紛紛采用多種多樣的模式和途徑對特殊教育教師進行在職培訓，以此促進其專業(yè)發(fā)展，培訓呈現(xiàn)出培育機構(gòu)的多元化、開放化的特征[14]。職后培訓是我國特殊教育教師素質(zhì)提升的重要方式，其方式主要有行政主導(dǎo)模式、學校主導(dǎo)模式和證書主導(dǎo)模式等。

行政主導(dǎo)模式是指教師的專業(yè)發(fā)展由教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)和主導(dǎo)，并由教育行政部門及其相關(guān)部門具體組織實施。如我國有專門針對特殊教育教師的國培計劃。國培計劃由教育部、財政部2010年全面實施，是提高中小學教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的重要舉措。在2013年的國培計劃——示范性培訓項目中，明確設(shè)置了“特殊教育骨干教師培訓”，要求對1 800名特殊教育學校的骨干教師進行為期10天的集中培訓，提高教師教育教學能力和校本研修指導(dǎo)能力。要對從事盲教育、聾教育、培智教育的教師進行有針對性的專題培訓，為全國每所特殊教育學校至少培訓1名骨干教師[15]。

行政主導(dǎo)模式的特殊教育教師職后培訓具有明顯的優(yōu)勢。首先，適合我國國情。在我國行政管理體制沒有根本性改革的情況下，教育改革舉措仍然需要在政府的高度重視和大力推行下才能得以實現(xiàn)。政策制度支持、經(jīng)費保障以及培訓機構(gòu)的建設(shè)[16]32，為特殊教育教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了較好的外部條件。其次，保障了全國特殊教育教師的均衡發(fā)展。這種模式對全國各地區(qū)的教師、不同特殊學校的教師均有覆蓋，為平衡特殊教育教師的發(fā)展作出了貢獻。

另外，學校主導(dǎo)模式也是特殊教育教師職后培訓的方式之一。學校主導(dǎo)模式是指教師專業(yè)發(fā)展由教師所在學校主導(dǎo)，根據(jù)學校的實際情況和教師的實際需要，確定有關(guān)制度，制定有關(guān)方案，組織和開展促進教師專業(yè)發(fā)展的形式多樣、豐富多彩的各項活動。如諸多學校跟北京師范大學合作，針對教師的實際需求開設(shè)過不同類型的培訓班。如2013年黑龍江省特殊教育視導(dǎo)員教研員高級研修班、2015年廣東省茂名市特殊教育教師培訓班等。這種培訓模式的優(yōu)勢是職后培訓的內(nèi)容與特殊教育教師的日常工作密切結(jié)合，既可以緩解工學矛盾，又有利于克服理論與實際相脫節(jié)的弊端，往往能夠有針對性地解決對特殊教育教學的實際問題。并且這種模式下教學方式較為多樣，采用專家授課、參觀考察、案例討論、小組展示等多種授課方式，在這種多樣的教學活動中逐步提高教師的專業(yè)素質(zhì)。

此外，還有證書主導(dǎo)模式。證書主導(dǎo)模式是指以獲得某類證書為主要培訓取向，這種模式通常包括完整的課程學習和一定的技能訓練。特殊教育教師的教學需要采用基于證據(jù)的教育方法，被實踐證明有效的干預(yù)方法，因此教師對學生進行教學及干預(yù)時往往需要一定的資質(zhì)證明，如北京師范大學開設(shè)了關(guān)鍵反應(yīng)技術(shù)(PRT)培訓班、言語與語言康復(fù)師培訓班等以提高特殊教育教師的專業(yè)素養(yǎng)。

(二)資格準入制度

在教師的專業(yè)化發(fā)展中，一方面，教師本身的專業(yè)性需要一個獲得確認的過程，這種專業(yè)性依賴于教育學本身的專業(yè)性與學術(shù)性的確立，另一方面，必須面對的一個問題，就是如何確立從事這種專業(yè)的準入性、排他性的專業(yè)標準。因此，教師的專業(yè)標準從一開始就是作為教師專業(yè)化運動的一個組成部分而出現(xiàn)的[17]17。在教師的專業(yè)標準中主要描述：教師應(yīng)知和應(yīng)會什么內(nèi)容；如何獲取要求掌握的內(nèi)容以及從哪里可以證明達到了這些要求；如何將最重要的價值觀融入實踐。教師專業(yè)標準能夠為教師的培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展指明方法，為評價教師教學質(zhì)量提供依據(jù)，為提高教師專業(yè)地位奠定基礎(chǔ)[18]1。

從國內(nèi)外已有研究來看，大多數(shù)國家是通過建立特殊教育教師資格標準( 職前) 的做法來體現(xiàn)對特教教師的專業(yè)認證，如美國實行的資格準入式的特殊教育教師資格制度。然而根據(jù)我國《教師資格條例》對特殊教育教師職前培養(yǎng)及職后進修并沒有作出系統(tǒng)規(guī)定。又由于目前我國還沒有專門的特殊教育法，所以至今對特殊教育學校教師的學位，學歷要求以及對其接受教師教育中的特殊教育課程的模版都沒有統(tǒng)一的認識或規(guī)定，這也使得我們對特殊教育教師的培養(yǎng)、課程設(shè)置、培訓模式等缺乏相應(yīng)的行動指南。

然而，一些發(fā)達地區(qū)如上海市實行的“特殊教育資格證書”制度涉及盲校、聾校、培智學校、工讀學校四類教師，制度文件就教師具備師德修養(yǎng)、熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法執(zhí)教的自覺性、掌握特殊教育學、特殊心理學的基本理論知識、具有基本教育教學技能等方面提出了知識與技能的要求[19]。北京市的《中小學融合教育行動計劃》中也明確提出要探索特殊教育教師專業(yè)證書制度[20]。2001年11月27日國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部、人事部等九部門《關(guān)于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格條件有關(guān)規(guī)定”。另外學者們也在呼吁要建立全國性的特殊教育教師資格制度[21-22]。

由此看來，特殊教育教師的專業(yè)標準的制定既是特殊教育教師的實際需求，也是特殊教育專業(yè)發(fā)展的必然選擇。

三、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的展望

(一)提高高等院校特殊教育專業(yè)的質(zhì)量

專業(yè)化人才的產(chǎn)生依賴于專業(yè)化的培養(yǎng)，高等院校作為特殊教育師資培養(yǎng)的主要場所，其特殊教育的專業(yè)水平直接影響了特殊教育教師的質(zhì)量。2014年全國共有25個省(區(qū)、市)61所省級計劃招收特殊教育專業(yè)的學生7 260人，比2012年實際招生人數(shù)增加了77%[23]。在近兩年中，有近20家高等院校新開設(shè)特殊教育專業(yè)。這很大程度上得力于國家政策和經(jīng)費的支持。我國于2012年頒布的《特殊教育學校建設(shè)規(guī)劃(二期)》中提出要加強一批特殊教育師范院校建設(shè)，合理規(guī)劃院校布點布局，擴大培養(yǎng)培訓能力，立足省內(nèi)、輻射區(qū)域及面向全國服務(wù)，加快培養(yǎng)服務(wù)于基層需要、素質(zhì)優(yōu)良、業(yè)務(wù)精湛的特教師資，并給予不超過5 000萬的中央投資補助；對同時舉辦特殊教育師范專業(yè)和殘疾人高等教育專業(yè)的院?？蛇m當加大補助力度[24]。這項措施促使多所高校創(chuàng)設(shè)特殊教育專業(yè)。然而，高速發(fā)展的背后隱藏著特殊教育專業(yè)的質(zhì)量問題，一些學校僅有1～2名高等特殊教育教師就成立特殊教育專業(yè)，招收學生。特殊教育教師的培養(yǎng)需要開設(shè)多門特殊教育的專業(yè)課程，薄弱的高等特殊教育師資不足以支撐特殊教育專業(yè)，更談不上培養(yǎng)高質(zhì)量的特殊教育教師。

所以，國家在加大力度，加大教育經(jīng)費投入建設(shè)特殊教育專業(yè)時，不能僅僅鼓勵特殊教育專業(yè)的開設(shè)，而應(yīng)該把重點放在引進和培養(yǎng)培高素質(zhì)的高等特殊教育教師，在此前提下，通過優(yōu)化課程設(shè)置、配備專業(yè)的實驗室等提高特殊教育的學科能力，從而在整體上提升特殊教育教師的培養(yǎng)水平。

(二)培養(yǎng)特殊教育復(fù)合型人才文化課教師

復(fù)合型人才是指基礎(chǔ)知識扎實深厚，知識面廣，同時通曉兩個或多個專業(yè)或?qū)W科的基礎(chǔ)理論和知識應(yīng)用技能，并且將多學科的專業(yè)知識和技能融會貫通，形成新的思維方法和綜合能力， 來創(chuàng)造性地解決理論和實踐問題的人才[25]。特殊教育的復(fù)合型人才主要有兩個層面，第一是培養(yǎng) “特殊教育教學”與“康復(fù)”技能兼?zhèn)?，特殊教育和康?fù)相關(guān)知識兼修的復(fù)合型特殊教育教師。康復(fù)是指應(yīng)用各種有用的措施以減輕殘疾的影響和使殘疾人重返社會。殘疾人教育法案大力倡導(dǎo)發(fā)展基于學校康復(fù)治療模式，并將之看成是教育過程的一個部分。教育康復(fù)貫穿在特殊兒童整個教育過程中的，它在特殊教育中占據(jù)了重要的地位，因此在培養(yǎng)特殊教育師資時，可采用“特殊教育專業(yè)課程+康復(fù)課程”的培養(yǎng)模式以培養(yǎng)特殊教育與康復(fù)的復(fù)合型人才。

第二是培養(yǎng)有學科專業(yè)同時了解特殊教育知識與技能的復(fù)合型人才。當前我國盲校和聾校實行分科課程，按照學科知識的邏輯體系，分學科呈現(xiàn)課程內(nèi)容。在培智學校中，實行的主要是由2007年教育部出臺的《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》中的“7 + 5 課程”?！? + 5 課程”由一般性課程和選擇性課程兩部分組成，一般性課程是7門，選擇性課程是5門。部分培智學校的課程設(shè)置采用“綜合+個別課程”或“綜合+分科/領(lǐng)域+個別課程”等形式構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，如北京海淀培智學校、上海盧灣輔讀學校、廣州越秀啟智學校等。因此，培智學校中分科課程仍占了一定比例?；诖?，特殊教育教師應(yīng)該具備學科和特殊教育的雙重專業(yè)背景才能滿足分科教學的需要。筆者認為，特殊教育教師的專業(yè)背景是為其今后的教育教學服務(wù)的，而根據(jù)我國三類特殊學校的課程設(shè)計可知，分科教學仍占重要的地位。因此，特殊教育專業(yè)培養(yǎng)特殊教育教師時應(yīng)培養(yǎng)“學科+特殊教育”的復(fù)合型人才，可以參考普通師范類教育專業(yè)課程，采用“師范類學科教學課程+特殊教育專業(yè)課程”的結(jié)構(gòu)模式。

(三)設(shè)立全國特殊教育教師資格制度

研究者們認為特殊教育教師必須完成特定的訓練以獲取教師資格證[26]。這個要求反映教師必須充分準備以應(yīng)對特殊兒童的多樣性及其在不同方面的需求。特殊教育教師資格制定的設(shè)立，一方面可以考核教師的能力，以保證特殊教育教師隊伍的高質(zhì)量、高水平；另一方面，對于預(yù)備教師的培養(yǎng)以及教師的在職培訓，可給予一定的引導(dǎo)和參考。

特殊教育教師要達到專業(yè)水準就必須具備專業(yè)的特征，具體來說應(yīng)該包括以下幾個方面：掌握特殊教育的系統(tǒng)專業(yè)知識和技術(shù)體系；經(jīng)過長期的培養(yǎng)和訓練獲得專業(yè)職業(yè)技能；具有教師職業(yè)道德；具備不斷學習、終身學習的意識和能力；有獨立設(shè)計教育活動的能力。需要指出的是，在當今融合教育的大環(huán)境下，2013年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明義務(wù)教育階段有51.8%的特殊兒童在普通學校的特殊班和普通班級就讀[27]。因此，隨班就讀工作的開展需要大量的特殊教育教師的介入，或者承擔隨班就讀工作的普通教師需要具備特殊教育教師的資質(zhì)。所以，中國的特殊教育教師資格標準應(yīng)當將這部分教師也納入進去，以保證隨班就讀學生接受到的教育質(zhì)量。

(四)建立完整的教師教育體系

特殊教育是一個古老而又年輕的專業(yè)，其中殘疾模式、兒童觀以及具體的教育教學方法都在不斷發(fā)展與更新，這就要求特殊教育教師不斷學習新的專業(yè)知識和技能。因此，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)的、終身的, 教師必須終身學習，不斷改善自身的教育專業(yè)素質(zhì)，不斷促進專業(yè)成長。此外，教師專業(yè)成長過程具有階段性，從新手教師成長為專業(yè)教師的不同階段具有不同的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、水平、特性、需求、心態(tài)、信念。與之相對應(yīng)的，需要建立起特殊教育教師職前教育一直延伸到教師專業(yè)生涯的最后階段，終生性的、一體化的教師教育模式：職前培養(yǎng)——入職培訓——在職發(fā)展。

在職前教育之后，對特殊教育教師進行入職培訓。入職培訓主要在于促使新特殊教育教師在教學方法上能有效轉(zhuǎn)變，并通過培訓和支持使教師應(yīng)對學生多元化的需求。如美國對新特殊教育教師的入職培訓包括導(dǎo)向課程、支持和幫助、培訓計劃以及教師評價四個方面。其中導(dǎo)向課程是幫助新特殊教育教師熟悉學生的需求；另一方面是幫助新特殊教育教師了解就職學校的各方面政策、程序和課程安排，從而使他們順利轉(zhuǎn)變角色并盡快融入工作崗位中。對新特殊教育教師的支持和幫助則是以傳統(tǒng)的師徒制和指導(dǎo)小組制實施的。培訓計劃則是根據(jù)新特殊教育教師不斷變化的需求為其提供個性化指導(dǎo)與培訓，從而使教育專業(yè)方面的課程內(nèi)容能夠因背景的變化而加以靈活調(diào)整，并促使教師的職前培養(yǎng)和入職培訓得到有效銜接。最后是對新教師的評價。通過評價，學區(qū)和學?？梢哉J識到新教師在專業(yè)素質(zhì)方面有哪些欠缺是需要彌補和糾正的，同時也可以清除那些不具備教師素質(zhì)的新教師[28]29-30。

在入職培訓之后既要對教師繼續(xù)進行在職培訓，同時，通過校本研修等促進自身專業(yè)發(fā)展培訓內(nèi)容可以包括特殊教育教師進一步獲得學歷的碩博課程、專業(yè)知識和技能的培訓以及特殊教育輔助技術(shù)應(yīng)用等培訓，使得特殊教育教師能夠多方面地提高自己的能力。

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。特殊教育的發(fā)展很大程度上取決于特殊教育教師質(zhì)量的保障。特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展是教師質(zhì)量提升的重要載體，希望有更多學者了解特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀，關(guān)注特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展路徑，提高特殊教育水平。

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(責任編輯：張建蓉)

The Status and Prospect of the Specialization Development of Special Education Teachers in China

FU Wangqian，LIU Jingqiu，XIAO Fei

(Faculty of education, Beijing Normal University, Beijing, 100875, China)

The education level of special education teachers in China shows the two characteristics-low compliance rate and regional imbalance. The teachers who do not have the special education professional training affect the professional level of special education teachers in a certain extent. Addition to funding, the government should put emphasis on the enrollment of high-quality teachers, optimizing the curriculum setting, and equipping professional laboratory, thus to improve special education subject ability, and cultivate teacher's comprehensive ability of instruction and rehabilitation. Meanwhile, the qualification system should be set up to guarantee and guide the training of pre-teachers and the in-service teachers in colleges.

special education; teacher professional development; special education teacher qualification system

2017-03-10

傅王倩，女，北京師范大學教育學部博士生。

G76

A

1006-4702(2017)02-0049-08