孟繁勝，曲正偉，王 芳

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

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不同階段中小學(xué)教師發(fā)展需求比較分析

孟繁勝，曲正偉，王 芳

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

建設(shè)適合于各學(xué)段各個(gè)發(fā)展階段教師需要的遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程資源，在大面積提高中小學(xué)教師素質(zhì)方面意義重大。為了解中小學(xué)各發(fā)展階段教師對(duì)于培訓(xùn)內(nèi)容的需求，課題組借助“問(wèn)卷星”對(duì)全國(guó)28個(gè)省份的5 469名中小學(xué)教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。在此基礎(chǔ)上，以教師階段性發(fā)展特征作為參數(shù)鑒別出1 613 名教師，作為代表中小學(xué)各發(fā)展階段教師的樣本。對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)的確存在一些各個(gè)學(xué)段不同發(fā)展階段的教師都需要的培訓(xùn)主題或課程，也發(fā)現(xiàn)了各個(gè)學(xué)段不同發(fā)展階段的教師分別需要的培訓(xùn)主題或課程。該結(jié)果為遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程資源開發(fā)提供了依據(jù)。

中小學(xué)教師；發(fā)展階段；培訓(xùn)；需求

教育大計(jì)，教師為本。建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍乃時(shí)代之需。在政府主導(dǎo)的教育行政體制下，教師培訓(xùn)是教師素質(zhì)提升的重要途徑。伴隨著“國(guó)培計(jì)劃”專家?guī)旒案魇〖?jí)專家?guī)旖?、“?guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)機(jī)構(gòu)遴選、“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目管理規(guī)范出臺(tái)、培訓(xùn)模式改革創(chuàng)新，尤其是“培訓(xùn)選學(xué)”的倡導(dǎo)和培訓(xùn)“常態(tài)化”推進(jìn)[1]，具有資源共享優(yōu)勢(shì)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)及其課程資源建設(shè)在教師素質(zhì)大面積提升中的作用日益凸顯。如何建設(shè)可滿足不同發(fā)展水平教師需要的培訓(xùn)課程資源已成為意義重大、任務(wù)緊迫的課題。要建立這樣的培訓(xùn)課程資源，需要遵循以下行動(dòng)邏輯：明確不同發(fā)展階段教師專業(yè)特征——選擇不同發(fā)展階段教師樣本——設(shè)計(jì)培訓(xùn)需求問(wèn)卷并調(diào)研——開發(fā)適合不同階段教師需要的培訓(xùn)課程資源。本研究基于國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師發(fā)展階段理論提出對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展階段劃分的理解，并梳理和歸納了各階段特征，進(jìn)而為不同發(fā)展階段中小學(xué)教師樣本確定提供了依據(jù)；在此基礎(chǔ)上，本研究依據(jù)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程主題，對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程需求進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。本文將主要圍繞中小學(xué)教師各發(fā)展階段行為特征、調(diào)查樣本遴選、調(diào)查結(jié)果分析與建議來(lái)對(duì)本課題階段性研究成果進(jìn)行介紹。

一、中小學(xué)教師各發(fā)展階段行為特征

國(guó)內(nèi)外研究提出過(guò)諸多教師專業(yè)發(fā)展階段理論或生涯周期理論，本研究結(jié)合資源庫(kù)建設(shè)的實(shí)際需要，重點(diǎn)關(guān)注在職教師理想化發(fā)展歷程及其階段性需要，并重點(diǎn)考察了以下研究成果：(1)富勒和布朗(Fuller & Brown，1978)教師專長(zhǎng)發(fā)展關(guān)注階段理論，認(rèn)為教師發(fā)展要經(jīng)歷關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生階段[2]3-4。(2)波林納(Berliner，1988)教師專長(zhǎng)發(fā)展理論，認(rèn)為專家教師專長(zhǎng)發(fā)展要經(jīng)歷新手水平(Novice level)、優(yōu)秀新手水平(Advanced beginner level)、勝任水平(Competent level)、熟練水平(Proficient level)、專家水平(Expert level)五階段[3]41-43。(3)舒爾(Shuell)三階段理論，認(rèn)為教師認(rèn)知技能獲得與發(fā)展要經(jīng)歷新手階段(相當(dāng)于波林納理論的新手階段)、中間階段(相當(dāng)于波林納理論的優(yōu)秀新手和勝任教師階段)和高水平階段(相當(dāng)于波林納理論的熟練階段和專家教師階段)[2]3-4。(4)連榕等三階段理論(將德耶弗斯〈Dreyfus〉專長(zhǎng)發(fā)展五階段理論中高級(jí)新手階段、勝任階段和熟練階段合并)，將教師劃分為新手、熟手、專家三階段[4]70-73。(5)王錫有四階段理論。(綜合考慮教師階段性知識(shí)背景、職業(yè)技能和思維發(fā)展水平)，認(rèn)為教師會(huì)經(jīng)歷職前階段—關(guān)注未來(lái)階段、新手階段—關(guān)注生存階段、熟手階段—關(guān)注情景階段、專家階段—關(guān)注學(xué)生階段[5]2-4。(6)吳衛(wèi)東等反思關(guān)注階段理論，從反思關(guān)注重點(diǎn)和發(fā)展內(nèi)容著眼，認(rèn)為教師發(fā)展會(huì)經(jīng)歷新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師、專家型教師四階段，各階段反思重點(diǎn)分別為教學(xué)技能、教學(xué)策略、教學(xué)理念和教育科研[6]33-35。(7)張景煥等優(yōu)秀教師四階段發(fā)展理論，認(rèn)為優(yōu)秀教師發(fā)展要經(jīng)歷工作適應(yīng)期、目標(biāo)定向期、自我探索期和成熟創(chuàng)造期四階段，各階段特征和發(fā)展任務(wù)分別體現(xiàn)于學(xué)校環(huán)境適應(yīng)和穩(wěn)妥處理課堂教學(xué)、所學(xué)知識(shí)實(shí)踐化和教學(xué)策略靈活使用、教學(xué)個(gè)性形成和教學(xué)行為理性化追求、教學(xué)實(shí)踐個(gè)性化和教學(xué)思想形成等[7]25-29，35。檢視上述研究，結(jié)合顧明遠(yuǎn)先生“‘具有自己的教育教學(xué)思想和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格’是專家型教師的核心特質(zhì)”[8]15-17的觀點(diǎn)，以及余文森教授關(guān)于“教學(xué)主張是名師教學(xué)的內(nèi)核和品牌，是名師區(qū)別于其他教師的重要特征，需要借助教學(xué)主張教材化、教學(xué)化和人格化逐步形成自己獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格”[9]的觀點(diǎn)，從教師教育教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展內(nèi)在機(jī)理及職業(yè)年齡特征出發(fā)，我們更傾向于在吳衛(wèi)東及張景煥等人觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，將在職教師群體專業(yè)發(fā)展大體分為新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師和專家型教師四個(gè)階段?；谏鲜隼碚摵蛯?shí)踐理解，我們認(rèn)為教師各發(fā)展階段行為特征可概括如下：

(一)新手型教師階段(0—5年)

該階段教師行為特征可概括為：[2]3-4[3]41-43[4]70-73[6]33-35[7]25-29，35(1)初次實(shí)際接觸教學(xué)，不熟悉課堂教學(xué)常規(guī)和學(xué)生情況，不適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，缺乏教育經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注職業(yè)生存問(wèn)題、課堂控制、學(xué)生喜歡度及他人評(píng)價(jià)，壓力較大。在適應(yīng)工作過(guò)程中樹立教育理想，想做優(yōu)秀教師。(2)在熟悉工作基礎(chǔ)上重新認(rèn)識(shí)學(xué)校和課堂環(huán)境，仔細(xì)分析教學(xué)情境，嘗試踐行所學(xué)教育學(xué)、心理學(xué)原理，在教學(xué)情景中獲得經(jīng)驗(yàn)。(3)對(duì)學(xué)校與社會(huì)關(guān)系看法較開放，理想化。隨著不斷實(shí)踐，意識(shí)到理想與實(shí)際大相徑庭，感到力不從心，不能很好控制情緒，期盼得到理解、尊重、信任和支持。(4)極重視課前準(zhǔn)備，愿花時(shí)間備課，希望借助有效教學(xué)獲得社會(huì)認(rèn)可。雖有完整教學(xué)計(jì)劃和教案，但常因照搬教案致使教學(xué)效果不佳。課后因忙于熟練教學(xué)、熟悉課堂和學(xué)生等，大多還未考慮如何評(píng)價(jià)教學(xué)并真正開始反思教學(xué)策略，對(duì)教學(xué)技能系統(tǒng)認(rèn)知及有意識(shí)運(yùn)用水平較低。(5)更多關(guān)注教學(xué)技能熟練與提升。

(二)適應(yīng)型教師階段(6—10年)

該階段教師行為特征可概括為：[4]70-73[5]2-4[6]33-35[7]78-83(1)為做優(yōu)秀教師而設(shè)計(jì)和更新年度目標(biāo)，對(duì)教學(xué)更有責(zé)任感和強(qiáng)烈情感。(2)已掌握基本教學(xué)技能和常規(guī)，并能熟練地在熟悉的教學(xué)環(huán)境中運(yùn)用，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷豐富，初具成功體驗(yàn)；能有針對(duì)性地制定教學(xué)計(jì)劃，選擇教學(xué)內(nèi)容，確定重難點(diǎn)并知道如何使學(xué)生輕易掌握它們?；灸芨鶕?jù)教學(xué)信息分析課堂環(huán)境和學(xué)情，能較好掌控課堂教學(xué)。嘗試根據(jù)教學(xué)情境和學(xué)生個(gè)性特征尋求新的教學(xué)技巧和問(wèn)題解決方法。(3)尚缺乏在新環(huán)境中綜合各種教學(xué)要素和條件、靈活運(yùn)用各種教學(xué)策略的技能，教學(xué)策略不夠豐富。重視將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，在適應(yīng)新情境過(guò)程中提升教學(xué)策略運(yùn)用水平。(4)課后反思和評(píng)價(jià)更多關(guān)注課堂教學(xué)是否成功，較少考慮如何改善教學(xué)。評(píng)價(jià)學(xué)生主要靠成績(jī)，漸漸意識(shí)到合格教師不應(yīng)局限于此，開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展。

(三)熟手型教師階段(11—20年)

該階段教師行為特征可概括為：[3]41-43[4]70-73[5]2-4[6]33-35[7]25-29，35(1)教師教學(xué)策略趨于整合，教學(xué)技能趨于完善，能將教學(xué)策略的程序性、合理性、科學(xué)性與教學(xué)控制的協(xié)調(diào)性有機(jī)結(jié)合，逐漸形成擁有體現(xiàn)先進(jìn)教育理念和個(gè)人特長(zhǎng)的教學(xué)風(fēng)格和特色。(2)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較豐富，已熟練掌握基本教學(xué)常規(guī)工作程序，教學(xué)更熟練、流暢。課前計(jì)劃與準(zhǔn)備已定型，耗時(shí)減少，對(duì)課前策略重視程度下降。情境分析經(jīng)驗(yàn)豐富，直覺(jué)作用更突出。能在更高水平上發(fā)現(xiàn)教學(xué)情境相似性，據(jù)此分析和預(yù)測(cè)新情境，且明晰性、準(zhǔn)確性不斷提高，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)，以更好地適應(yīng)教學(xué)環(huán)境。尚未能理性認(rèn)識(shí)教學(xué)行為，教學(xué)策略偶爾稍顯僵化。開始探索教學(xué)行為背后理念，希望以理論指導(dǎo)實(shí)踐。會(huì)在教有余力基礎(chǔ)上重新分配認(rèn)識(shí)資源，嘗試結(jié)合相關(guān)原理來(lái)理解教學(xué)常規(guī)、教學(xué)行為合理性問(wèn)題。(3)任務(wù)目標(biāo)是重要工作動(dòng)機(jī)。相對(duì)于自身教學(xué)，更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果，注意維持學(xué)生注意力等；寬容隨和，重視學(xué)生間交流，理解學(xué)生，管理更民主。

(四)專家型教師階段(21年以上)

該階段教師行為特征可概括為：[8]15-17[9][10]46[11]27-37[12]41-46[13]64基于長(zhǎng)時(shí)間教學(xué)實(shí)踐*有研究認(rèn)為，教師需要在從教中講述10 000小時(shí)，當(dāng)學(xué)生15 000小時(shí)才有可能達(dá)到專家型教師的水平。見宋廣文，苗洪霞.教師的發(fā)展——一種關(guān)于專家教師形成的認(rèn)知心理學(xué)分析[J].外國(guó)教育資料，2000(5)：41-43.和豐富經(jīng)驗(yàn)，見聞廣博，職業(yè)化發(fā)展趨向成熟。經(jīng)驗(yàn)與理念高效結(jié)合、教育策略與專長(zhǎng)完成，富有敏銳洞察力和創(chuàng)造力，并善于利用計(jì)劃和反思創(chuàng)造性教學(xué)，不斷提高教學(xué)水平。具體表現(xiàn)在：(1)體驗(yàn)到須面對(duì)和完成繁重工作，將在職前階段對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、社會(huì)和情緒需求的關(guān)注付諸行動(dòng)，以學(xué)生為中心，更敏感于學(xué)生需要和學(xué)習(xí)效果，重視結(jié)合學(xué)生個(gè)體差異因材施教。(2)極其重視課前準(zhǔn)備。雖因經(jīng)驗(yàn)豐富而耗時(shí)不多，但每次都重新備課。(3)課中教學(xué)策略水平高，具有靈活性、創(chuàng)造性，教學(xué)技能嫻熟。在充分了解教材和學(xué)生基礎(chǔ)上，將教育實(shí)踐和個(gè)人特點(diǎn)相結(jié)合，形成教學(xué)智慧，憑直覺(jué)把握教學(xué)，讓學(xué)生在潛移默化中學(xué)到很多；知道何時(shí)何地該做什么、怎么做，能據(jù)教學(xué)情境迅速表征教學(xué)問(wèn)題內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并采取有效策略創(chuàng)造性解決問(wèn)題；重視并依據(jù)教學(xué)靈感判定教學(xué)效果。(4)課后策略重視教后反思，關(guān)注教學(xué)成效尤其是成因，分析教學(xué)方法有效性和目標(biāo)達(dá)成度、是否促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、如何更新教學(xué)方法等。全面反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并建立教學(xué)改革理論假設(shè)，通過(guò)實(shí)踐尋找更佳教學(xué)策略，產(chǎn)生教學(xué)創(chuàng)見。雖然如此，他們更多局限于教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏反思教育教學(xué)活動(dòng)規(guī)律的意識(shí)。(5)思維能力和心理水平良性發(fā)展。形成了良好人格、對(duì)教師職業(yè)高水平情感和規(guī)范承諾，具有強(qiáng)烈職業(yè)成就感。執(zhí)著進(jìn)取、寬容開放，富含教育智慧。能理解關(guān)愛、適時(shí)而成功地鼓舞、指導(dǎo)他人，創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性，自身充滿生機(jī)和活力。(6)教學(xué)關(guān)注知識(shí)點(diǎn)間的邏輯關(guān)系，重視幫助學(xué)生建立知識(shí)體系。(7)逐漸形成自身教學(xué)主張(具備理論素養(yǎng)和目標(biāo)追求的可形成教育理論)，并通過(guò)教學(xué)主張教材化、教學(xué)化和人格化等過(guò)程不斷凸顯教學(xué)風(fēng)格。(8)能很好控制自身情緒而不影響教學(xué)。(9)將教師不僅視為一種職業(yè)，更視作崇高事業(yè)。

二、問(wèn)卷調(diào)查及分析：各階段教師培訓(xùn)課程需求

(一)問(wèn)題設(shè)計(jì)與樣本遴選

此次問(wèn)卷調(diào)查假設(shè)是，不同發(fā)展階段教師具有不同需求，而同一發(fā)展階段教師在需求上具有一定規(guī)律性。調(diào)查目的是發(fā)現(xiàn)不同階段教師在培訓(xùn)課程需求方面有哪些不同，而同一階段教師又具有哪些相同需求。進(jìn)而為開發(fā)面向不同發(fā)展階段教師的培訓(xùn)課程資源提供建議。問(wèn)卷設(shè)計(jì)參考《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，根據(jù)師德與理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)模塊的基本要求設(shè)計(jì)培訓(xùn)主題(有些已在實(shí)踐中形成相應(yīng)課程并取得良好效果)。整個(gè)問(wèn)卷共設(shè)計(jì)129個(gè)題目，反映學(xué)員自然信息的有3個(gè)、鑒別學(xué)員發(fā)展階段的有7個(gè)、針對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容需求度調(diào)查的有119個(gè)。選項(xiàng)設(shè)計(jì)參照李克特量表，統(tǒng)計(jì)關(guān)注“非常需要”“需要”選項(xiàng)，其他不做統(tǒng)計(jì)。

問(wèn)卷借助“問(wèn)卷星”投放，共回收有效問(wèn)卷5 469 份。投放對(duì)象為東北師范大學(xué)和“全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)” 參加專家型教師(特級(jí)教師)高級(jí)研修項(xiàng)目和國(guó)培遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目的部分學(xué)員(分布于全國(guó)28個(gè)省份)。樣本中有小學(xué)教師1 798 人。其中男教師有494人，占27.47%；女教師有1 304人，占72.53%。有中學(xué)教師3 671人。其中男教師1 647人，占44.87%；女教師2 024 人，占55.13%。本研究選取某一階段教師部分行為特征作為群體鑒別指標(biāo)，以它們對(duì)應(yīng)的教師群體的交集作為該階段教師樣本，最終得到中小學(xué)各發(fā)展階段教師8個(gè)樣本群體。針對(duì)新手型教師，我們選擇題干“目前，您比較關(guān)注的是”的題項(xiàng)“熟練掌握教育教學(xué)技能”的選擇者為一級(jí)樣本，從中選擇教齡為1—5年的樣本為二級(jí)樣本，從而得到小學(xué)新教師樣本120個(gè)、中學(xué)新教師樣本260個(gè)。針對(duì)適應(yīng)型教師，選擇題干“目前，您比較關(guān)注的是”的題項(xiàng)“所掌握的教育教學(xué)技能能否靈活應(yīng)用于新課堂”的選擇者為一級(jí)樣本，從中選擇教齡為6—10年的樣本為二級(jí)樣本，從而得到小學(xué)適應(yīng)型教師樣本102個(gè)、中學(xué)適應(yīng)型教師樣本283個(gè)。針對(duì)熟手型教師，選擇題干“目前，您比較關(guān)注的是”的題項(xiàng)“我的教育教學(xué)行為是否符合相關(guān)教育教學(xué)理論”的選擇者為一級(jí)樣本，從中選擇教齡為11—20年的樣本為二級(jí)樣本，選擇題干“目前，您對(duì)自己最不滿意的是”的題項(xiàng)“科研能力需要提高，缺少科研方法”的選擇者為三級(jí)樣本，進(jìn)而得到小學(xué)熟手型教師樣本101個(gè)、中學(xué)熟手型教師樣本158個(gè)。針對(duì)專家型教師，我們選擇題干“目前，您比較關(guān)注的是”的題項(xiàng)“借助教育科研探索教育教學(xué)規(guī)律”的選擇者為一級(jí)樣本；從中選擇教齡為“21年以上”的樣本為二級(jí)樣本；選擇題干“你對(duì)備課的態(tài)度”的題項(xiàng)“雖然教過(guò)多輪但還是想不斷改進(jìn)，愿意花時(shí)間去準(zhǔn)備”的選擇者為三級(jí)樣本；選擇題干“課后反思時(shí)您更專注哪一項(xiàng)”的題項(xiàng)“學(xué)生學(xué)習(xí)效果如何”的選擇者為四級(jí)樣本；選取題干“板書時(shí)您更關(guān)注”的題項(xiàng)“梳理知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系”的選擇者為五級(jí)樣本；選取題干“對(duì)于教師的理解，您選擇哪一項(xiàng)”的題項(xiàng)“一項(xiàng)事業(yè)”的選擇者為六級(jí)樣本，最終得到小學(xué)專家型教師樣本175個(gè)、中學(xué)專家型教師樣本414個(gè)。最終這8個(gè)群體 1 613 個(gè)樣本就是本研究借以分析比較的對(duì)象。

(二)統(tǒng)計(jì)結(jié)果與表征

不同學(xué)段和發(fā)展階段教師對(duì)培訓(xùn)主題的需求情況的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，每個(gè)樣本群體對(duì)所有主題都有需要，只是程度不同。有趣的是，幾乎所有問(wèn)題題項(xiàng)被選頻率都呈現(xiàn)出相同規(guī)律：選擇“需要”的最多，其次是“非常需要”的，再次是“一般”的，“不需要”的最少。這說(shuō)明所有培訓(xùn)主題對(duì)于各樣本群體來(lái)說(shuō)總體上是需要的，但也都或多或少地有一些學(xué)員不那么需要。為了解不同學(xué)段各發(fā)展階段教師群體對(duì)各主題需要程度及其差異，我們需要分析這些主題之于中小學(xué)不同發(fā)展階段教師群體的需要程度。為方便分析，我們以需求人數(shù)(選擇“非常需要”和“需要”的樣本之和)在樣本總數(shù)中的占比來(lái)表征課程主題需求程度(d)，并將其結(jié)果分為四類：非常需要(d≥90%)、需要(80%≤d<90%)、一般需要(60%≤d<80%)、不太需要(d<60%)。

(三)結(jié)果分析與建議

1.總體分析

(1)一些課程主題反映著多學(xué)段多階段教師發(fā)展的共同需要。如都“非常需要”“學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)的案例課”。這說(shuō)明“國(guó)培計(jì)劃”——中西部項(xiàng)目立項(xiàng)評(píng)估將心理健康教育作為培訓(xùn)課程必備內(nèi)容具有一定合理性。又如中學(xué)和小學(xué)適應(yīng)型教師、熟手型教師和專家型教師都“非常需要”“基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)”(中學(xué)和小學(xué)新手型教師也都“需要”)以及中學(xué)和小學(xué)新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師都“非常需要”“如何指導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作(案例課)”(中學(xué)和小學(xué)專家型教師都“需要”)。此外，還有一些主題，對(duì)于中小學(xué)各發(fā)展階段教師來(lái)講，雖非“非常需要”，但也都是“需要”的。如“依法執(zhí)教過(guò)程中面臨的問(wèn)題與對(duì)策”“《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》解讀”“中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及其路徑”等11個(gè)課程主題。它們有的指向教師教學(xué)指導(dǎo)能力建設(shè)，有的屬于國(guó)家倡導(dǎo)或要求教師正確執(zhí)教須遵循的原則、精神，有的關(guān)系教師專業(yè)發(fā)展，有的指向教師創(chuàng)造性教學(xué)、高效教學(xué)，是所有中小學(xué)教師都需持續(xù)進(jìn)修的。

(2)一些課程主題反映著不同教師的階段性發(fā)展需要。這些主題有：1)適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)。小學(xué)新手型教師、熟手型教師，中學(xué)新手型教師、適應(yīng)型教師“非常需要”。2)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。小學(xué)新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師，中學(xué)新手型教師“非常需要”。3)多元智能理論與因材施教。小學(xué)熟手型教師、專家型教師，中學(xué)專家型教師“非常需要”。4)養(yǎng)成教育與學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)。小學(xué)熟手型教師、專家型教師，中學(xué)熟手型教師“非常需要”。5)趣味課堂教學(xué)的實(shí)踐探索。小學(xué)熟手型教師，中學(xué)新手型教師、熟手型教師“非常需要”。6)學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)。小學(xué)新手型教師、適應(yīng)型教師、熟手型教師“非常需要”。7)創(chuàng)新教育與學(xué)生發(fā)展。小學(xué)熟手型教師、中學(xué)新手型教師“非常需要”。8)兒童(青少年)發(fā)展心理與學(xué)生學(xué)習(xí)。小學(xué)新手型教師、熟手型教師“非常需要”。此外，我們還得到只有小學(xué)適應(yīng)型教師“非常需要”的主題(如學(xué)生傷害事件與學(xué)生觀；立足學(xué)生主體性發(fā)揮的有效教學(xué)形式；探究式教學(xué)與學(xué)生有效發(fā)展，等等)；得到只有小學(xué)熟手型教師“非常需要”的主題或課程(如如何在教育教學(xué)行為中體現(xiàn)師愛；名師談：我的成長(zhǎng)史就是我的閱讀史；教師禮儀與自我修煉〈案例課〉，等等)；得到只有小學(xué)專家型教師“非常需要”的主題(如“做中玩、創(chuàng)中學(xué)”的理念與創(chuàng)新教育)；得到只有中學(xué)新手型教師“非常需要”的主題(如課堂教學(xué)情境的設(shè)計(jì))；得到只有中學(xué)熟手型教師“非常需要”的主題(如學(xué)生青春期保健與心理調(diào)適)。這就證明本研究“處于不同發(fā)展階段的教師培訓(xùn)需求不同”的命題在一定程度上成立，而為教師培訓(xùn)設(shè)計(jì)、開發(fā)一些具有教師發(fā)展階段性需求特點(diǎn)的示范性課程資源也是可行的。

(3)一些主題在某一學(xué)段不同發(fā)展階段教師中存在相似的需求趨勢(shì)。如，比較分析發(fā)現(xiàn)，有36%的主題面向小學(xué)教師總體上呈現(xiàn)出如下需求趨勢(shì)：新手型教師需求程度較高，適應(yīng)型教師需求強(qiáng)度有所減弱(可能與其專注于相關(guān)主題理論的實(shí)踐應(yīng)用，忽視新知學(xué)習(xí)有關(guān))，熟手型教師需求又有增強(qiáng)并空前高漲，專家型教師需求又有所減弱。這種趨勢(shì)似乎反映了這樣的規(guī)律：熟手型教師專業(yè)成長(zhǎng)是小學(xué)教師的二次專業(yè)成長(zhǎng)，與新手型教師和適應(yīng)型教師適應(yīng)學(xué)校環(huán)境過(guò)程中的第一次成長(zhǎng)相比，是更高層次專業(yè)成長(zhǎng)，是重塑專業(yè)理想、關(guān)注全面育人、更新教育理念、理性化教學(xué)行為、完善自身人格、喚醒自我使命的過(guò)程。專家型教師階段需求減弱，說(shuō)明其知能素質(zhì)、智慧、方法都已趨向豐富和成熟。符合這一規(guī)律又在新手型教師或熟手型教師階段被“非常需要”的主題帶有濃重的階段性需求特點(diǎn)，此類主題如小學(xué)新手型教師“非常需要”的“適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)”“兒童(青少年)發(fā)展心理與學(xué)生學(xué)習(xí)”；熟手型教師非常需要的“如何在教育教學(xué)行為中體現(xiàn)師愛”“適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)”“教師禮儀與自我修煉(案例課)”等。此外，有些主題在中學(xué)教師從新手型教師向?qū)＜倚徒處熯^(guò)渡過(guò)程中需求度是遞減的。如對(duì)“適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)”，新手型教師和適應(yīng)型教師都“非常需要”，之后階段的教師便降為“需要”程度；“如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”在新手型教師階段也曾達(dá)到“非常需要”的程度。一些需求程度較低的主題也存在這種趨勢(shì)。如“如何在教育教學(xué)行為中體現(xiàn)師愛”，“教師如何擁有陽(yáng)光心態(tài)(案例課)”“自我情緒調(diào)節(jié)策略(案例課)”等25個(gè)主題(占比21%)。當(dāng)然，還有一些主題在教師從新手階段向?qū)＜译A段過(guò)渡過(guò)程中需求度是遞增的，如“基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)”“多元智能理論與因材施教”“文化強(qiáng)國(guó)與教育使命”等。

2.不同學(xué)段教師需求分析

(1)小學(xué)教師各發(fā)展階段需求情況分析

新手型教師“非常需要”的主題有：學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)(案例課)；如何指導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作(案例課)；如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)；“兒童(青少年)發(fā)展心理與學(xué)生學(xué)習(xí)；適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)?！靶枰钡闹黝}或課程有63個(gè)，如“如何在教學(xué)行為中體現(xiàn)師愛”“小學(xué)生安全教育中應(yīng)該注意的問(wèn)題(案例課)”“基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)”等。

適應(yīng)型教師“非常需要”的主題或課程有：學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)；學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)(案例課)；如何指導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作(案例課)；如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)；探究式教學(xué)與學(xué)生有效發(fā)展；學(xué)生傷害事件與學(xué)生觀；立足學(xué)生主體性發(fā)揮的有效教學(xué)形式?！靶枰钡闹黝}或課程有61個(gè)，如“適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)”“教師如何擁有陽(yáng)光心態(tài)(案例課)”“養(yǎng)成教育與學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)”等。

熟手型教師“非常需要”的主題或課程有22個(gè)：學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)(案例課)；如何指導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作(案例課)；如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)；基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)；適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)；兒童(青少年)發(fā)展心理與學(xué)生學(xué)習(xí)；養(yǎng)成教育與學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)；多元智能理論與因材施教；突發(fā)事件與教育管理；等等?！靶枰钡闹黝}或課程有62個(gè)，如“中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及其路徑”“‘做中玩、創(chuàng)中學(xué)’的理念與創(chuàng)新教育”“教師學(xué)習(xí)與教師觀”等。

專家型教師“非常需要”的主題或課程有：學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)(案例課)；基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)；養(yǎng)成教育與學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)；多元智能理論與因材施教；“做中玩、創(chuàng)中學(xué)”的理念與創(chuàng)新教育?！靶枰钡闹黝}或課程有43個(gè)，如“趣味課堂教學(xué)的實(shí)踐探索”“創(chuàng)新教育與學(xué)生發(fā)展”“如何指導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作(案例課)”等。

(2)中學(xué)教師各發(fā)展階段需求情況分析

新手型教師“非常需要”的主題或課程有：適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)；學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)(案例課)；如何指導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作(案例課)；如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；趣味課堂教學(xué)的實(shí)踐探索；課堂教學(xué)情境的設(shè)計(jì)；突發(fā)事件與教育管理。“需要”的主題或課程有85個(gè)，如“如何在教育教學(xué)行為中體現(xiàn)師愛”“人格魅力的養(yǎng)成”“養(yǎng)成教育與學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)”等。

適應(yīng)型教師“非常需要”的主題或課程有：學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)(案例課)；適應(yīng)教育教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)(案例課)；基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)；如何指導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作(案例課)?！靶枰钡闹黝}或課程有61個(gè)，如“多元智能理論與因材施教”“趣味課堂教學(xué)的實(shí)踐探索”“如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”等。

熟手型教師“非常需要”的主題或課程為：基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)；如何指導(dǎo)學(xué)生積極參與小組合作(案例課)；學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)(案例課)；養(yǎng)成教育與學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)；趣味課堂教學(xué)的實(shí)踐探索；學(xué)生青春期保健與心理調(diào)適。“需要”的主題或課程有75個(gè)，“如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”“‘做中玩、創(chuàng)中學(xué)’的理念與創(chuàng)新教育”“兒童(青少年)發(fā)展心理與學(xué)生學(xué)習(xí)”等。

專家型教師“非常需要”的主題或課程為：學(xué)生心理健康問(wèn)題的日常表現(xiàn)與干預(yù)(案例課)；基于學(xué)生自主發(fā)展的活動(dòng)設(shè)計(jì)(案例課)；多元智能理論與因材施教?！靶枰钡闹黝}或課程有55個(gè)，如“養(yǎng)成教育與學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)”“趣味課堂教學(xué)的實(shí)踐探索”“如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”等。

這些主題或課程中，既有各學(xué)段各發(fā)展階段都“非常需要”和“需要”的主題，也有某個(gè)學(xué)段各發(fā)展階段都需要的主題(中學(xué)各階段教師都“需要”的課程或主題多達(dá)50個(gè))。對(duì)于這些主題建議作為通識(shí)性課程來(lái)開發(fā)。某些主題或課程的需求度表現(xiàn)驗(yàn)證了本研究假設(shè)，或反映了教改趨勢(shì)。如中學(xué)熟手型教師需求主題，既反映了適應(yīng)教育改革發(fā)展的熱點(diǎn)問(wèn)題(如學(xué)會(huì)發(fā)展、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事，健康生活、實(shí)踐創(chuàng)新、自主自立行動(dòng)、學(xué)會(huì)共處與合作等)，又反映了熟手型教師走向?qū)＜倚徒處熕匦璧乃刭|(zhì)(如反思能力、科研能力等)，還反映了熟手教師的行為傾向與特征，如偏好理論，學(xué)習(xí)并用其解釋、指導(dǎo)實(shí)踐，進(jìn)而自主建構(gòu)理論。再如中學(xué)和小學(xué)專家型教師都“非常需要”“多元智能理論與因材施教”，也驗(yàn)證了之前對(duì)教師行為特征的描述。對(duì)于那些被不同學(xué)段和發(fā)展階段教師分別需要的主題，建議作為教師發(fā)展的階段性需求課程進(jìn)行開發(fā)。本調(diào)查結(jié)果，為中小學(xué)教師培訓(xùn)課程資源開發(fā)提供了一定的依據(jù)。

[1] 教育部，財(cái)政部.教育部財(cái)政部關(guān)于改革實(shí)施中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知(教師[2015]10號(hào))[Z].2015-08-25.

[2] 張學(xué)民，申繼亮.國(guó)外教師教學(xué)專長(zhǎng)及發(fā)展理論述評(píng)[J].比較教育研究，2001(3).

[3] 宋廣文，苗紅霞.教師的發(fā)展——一種關(guān)于專家教師形成的認(rèn)知心理學(xué)分析[J].外國(guó)教育資料，2000(5).

[4] 孟迎芳，連榕，郭春彥.專家—熟手—新手型教師教學(xué)策略的比較研究[J].心理發(fā)展與教育，2004(4).

[5] 王錫有.論專家型教師的研究與培養(yǎng)[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2005.

[6] 吳衛(wèi)東，駱伯巍.教師的反思能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)研究[J].教育評(píng)論，2001(1).

[7] 申燕，吳琳娜，張景煥.優(yōu)秀教師成長(zhǎng)歷程的質(zhì)性研究[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2009(6).

[8] 孟繁勝，梅秀娟，王敬.關(guān)于專家型教師培養(yǎng)的創(chuàng)新實(shí)踐與理性思考[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2008(11).

[9] 余文森.教學(xué)主張：教師從優(yōu)秀走向卓越的生長(zhǎng)點(diǎn)[N].中國(guó)教育報(bào)，2014-01-26(004).

[10] 李玉婷.新手—專家化學(xué)教師課堂教學(xué)行為差異研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2007.

[11] [美]斯騰伯格，霍瓦斯.專家型教師教學(xué)的原型觀[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1997(1).

[12] 廖美玲，連榕.新手—熟手—專家型教師成就目標(biāo)定向與人格特征的研究[J].應(yīng)用心理學(xué)，2002，8(4).

[13] 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐(修訂版)[M].北京：人民教育出版社，2003.

[責(zé)任編輯：何宏儉]

A Comparative Analysis on Professional Development Needs of Primary and Middle School Teachers at Different Stages

MENG Fan-sheng，QU Zheng-wei，WANG Fang

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Developing long distance training curriculum resources to cater to professional development needs of teachers has a huge impact on the overall improvement of teacher quality.To better understand the development needs of teachers，the research group did a questionnaire survey on 5469 school teachers from 28 provinces in China.Based on the survey，1613 teachers were selected as research sample representing different development stages based on characteristics of each stage.The data analysis shows themes that all teachers need to learn，also themes that suit more certain stage of development.The research result provides important reference for the development of long distance training curriculum.

Primary and Secondary School Teachers；Developmental Stages；Teacher Training；Needs

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.03.027

2017-02-26

國(guó)家科技支撐計(jì)劃課題(2014BAH22F00)子項(xiàng)目“中小學(xué)師資培訓(xùn)課程資源庫(kù)技術(shù)研究”(2014BAH22F03)。

孟繁勝(1972-)，男，河北唐山人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副部長(zhǎng)，副編審，東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所博士研究生；曲正偉(1978-)男，吉林白山人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，學(xué)科建設(shè)辦公室主任，教育學(xué)博士；王芳(1982-)，女，江蘇徐州人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部講師，教育學(xué)博士。

G65

A

1001-6201(2017)03-0151-06