鄭寰宇，楊勇

（長春理工大學馬克思主義學院，吉林長春，130022）

理性與經(jīng)驗之辯：高校人文教育與專業(yè)教育的分歧與互補

鄭寰宇，楊勇

（長春理工大學馬克思主義學院，吉林長春，130022）

高等教育的目標在于將人培養(yǎng)成適應社會發(fā)展的合格歷史主體。人文教育同專業(yè)教育的分歧不在于教育目標上的差異，而是達成目標的路徑不同。前者，以理性主義為哲學基礎的人文教育主張以“個人發(fā)展”為導向，培養(yǎng)人的理性能力；后者，以經(jīng)驗主義為哲學基礎的專業(yè)教育主張以“社會需求”為導向，培養(yǎng)人的專業(yè)技能。兩者分歧的實質(zhì)是高等教育中“個人本位論”同“社會本位論”的對立。教育目標的同一性為兩者的優(yōu)勢互補提供了可能，理性實踐者是其融合的最終結(jié)果。理性實踐者的要義在于：高等教育應當以專業(yè)教育為核心，人文教育為基礎展開教學，力求開拓出一條以借助專業(yè)教育的提升，實現(xiàn)受育者全面發(fā)展，成為“適格”人才的教育進階之路。

人文教育；專業(yè)教育；理性實踐者

伴隨科技的發(fā)展，社會對專業(yè)人才的迫切需求，職業(yè)教育機構(gòu)在中國大地上如雨后春筍般層出不窮，方興未艾，由此引發(fā)了專家們對高等教育中“重理工輕人文、重專業(yè)輕基礎、重書本輕實踐、重共性輕個性、重功利輕素質(zhì)”現(xiàn)象的隱憂，尤其是近年來在“錢學森之問”的刺激下，加強人文教育，培養(yǎng)擁有卓越理性的拔尖創(chuàng)新人才成為高校改革中的熱議話題。然而現(xiàn)實境況是，備受推崇的“人文教育”在高校的實際課程設計中地位低微，專業(yè)化、職業(yè)性教育已經(jīng)占據(jù)了中國高等教育的主導地位。2014年初，國務院常務會議明確指出發(fā)展高等教育中專業(yè)教育的重要性，強調(diào)要引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉(zhuǎn)型。［1］62卓越理性人才的教育期望同社會對應用型人才的迫切需求，折射到具體教學實踐中，要求教育者必須面臨高校教改的一個核心問題：人文教育與專業(yè)教育應當如何實現(xiàn)有效融合，合理分配權(quán)重。由此，在中國高校教學改革全面施行之際，我們需要進一步追問：高等教育的教學目標是什么？在達成教育目標的路徑上，人文教育同專業(yè)教育各自的利弊在哪里？兩者有何分歧？又將如何實現(xiàn)優(yōu)勢互補？

一、人文教育：理性主義的誘惑

人文教育意為個體的智力、情緒、倫理等各方面的綜合完善，使受育者成為一個卓越的個體。［2］由此而言，培養(yǎng)擁有一技之長或某項職業(yè)領域的“專才”，并非人文教育的價值取向。換言之，在人文教育的擁躉看來，“人首先是人，然后才具有職業(yè)角色”。［3］75

從史學的視角考量，人文教育最初發(fā)端于古希臘時期的“精英教育”。當時，接受高等教育是少數(shù)人的特權(quán)，他們既有權(quán)、有閑，同時亦不需從事具體技術勞作，因此培養(yǎng)廣泛的、通用的理性知識，而非特殊的、單一的專業(yè)技能被視為真正的高等教育。在古希臘經(jīng)典作家的筆下，理性、智慧層面的培養(yǎng)是個人發(fā)展的最高境界。如蘇格拉底所言，“認識你自己”才是教育的本源，獨立、超然的精神世界不同于凡俗、骯臟的社會現(xiàn)實。［4］這種觀點統(tǒng)治了西方世界千年之久，其影響力一直延續(xù)至今?，F(xiàn)今，各教育大家對“人文教育”的推崇亦不時見諸報端。如清華大學校長助理施一公在2014年9月為歐美同學會所做的演講中，直言“研究型大學從來不以就業(yè)為導向，從來不應該在大學里談就業(yè)”。芝加哥大學校長赫欽斯更是將人文教育的重要性推向極致，認為“理性的培養(yǎng)和塑造才是教育的真正要義，古希臘古羅馬時期的“偉大著作”作為擁有永恒價值的學說是與任何年齡的人同時代的”。［1］64

應當說，這種基于理性主義，塑造人的卓越品性，根植于人性根本欲望的觀點極具誘惑力，相比于作為謀生工具的專業(yè)知識，人們內(nèi)心深處更傾向于將自己或子女培養(yǎng)成一個亞里斯多德式的全才，誰不渴望成為精英？誰不渴望出凡入賢，超賢入圣呢？從這種意義而言，人們的目光往往聚焦于理性的決定作用，相對忽略了專業(yè)知識對于社會進步的重要意義。但不論如何，理性主義對于人的發(fā)展的基本觀點是深刻且具有誘惑力的。

二、專業(yè)教育：經(jīng)驗主義的立場

與人文教育關注于個人自身有所不同，專業(yè)教育的聚焦點在于外在世界，強調(diào)高等教育的重點應在契合社會發(fā)展的需要。

實際上，早在文藝復興時期，學者們已經(jīng)敏銳地意識到解決現(xiàn)實問題的實用技能的重要性。直到19世紀中葉，專業(yè)教育受到學界和工業(yè)界的空前關注，典型的事例是以哈佛大學為首的世界知名大學率先啟動了教學改革，將專業(yè)教育作為選修課納入日常教學之中，以滿足學生步入社會后的實際需求。在這種新的教育觀之下，教育本身不再只是塑造揮斥方遒的全能人才，更多的是期望輸出有用的知識以及培養(yǎng)出合格的社會工作者。應當說，此類改革不但適應了社會的發(fā)展，也為教育的載體——高校提供了豐厚的利潤?，F(xiàn)今，如雨后春筍般發(fā)展的職業(yè)、專業(yè)教育機構(gòu)方興未艾，大有取代人文教育，正本清源之勢。專業(yè)教育的支持者認為，社會生活紛繁復雜，不具共性，情況越是特殊，越需要經(jīng)驗性的知識，知識越是經(jīng)驗性的，教育就越不應聚焦于“共識”。［3］82

應當說，社會的需求和經(jīng)濟利益的驅(qū)動，為經(jīng)驗主義的發(fā)展提供了現(xiàn)實依據(jù)，也為其擴張?zhí)峁┝爽F(xiàn)實土壤。在經(jīng)驗主義看來，人首先應當是實踐者，知識的實際應用能力才是理性、人文素養(yǎng)的最終歸宿，教育應當更加重視培養(yǎng)學生的實踐能力。如有學者所言，“我”與世界的關系不應是一種靜態(tài)的認知關系，而是一種實踐關系，一種“享有”關系。［5］概言之，經(jīng)驗主義認為人文教育與專業(yè)教育的邏輯關系應當是“行先知后”，先用實踐知識促進理性知識的學習和更新，再以新知指導下一步的實踐。由此，在古老的“知行之辯”的框架下，經(jīng)驗主義者鮮明的表達了自己的實用立場。

三、分歧：實用性和超越性的取舍

人類歷史上的一切教育教學活動，無論形式如何，均是為達成一定的目的而展開，而其最終歸宿，又都是以借助人的發(fā)展來調(diào)和現(xiàn)有的社會矛盾，實現(xiàn)長遠的社會發(fā)展。就這一點而言，高等教育也必然是以將人培養(yǎng)成適應社會發(fā)展的合格歷史主體（適格性）作為其最終目標。應當說，培養(yǎng)適格的社會主體作為一條客觀存在的教育規(guī)律，少有爭論，但問題在于以何種路徑達成這一目標。實際上，人文教育與專業(yè)教育的分歧也正在于此。具體而言：

人文教育認為，高等教育必須以普遍的、深刻的理論科目來組織課程，以培養(yǎng)人的內(nèi)在自省、自覺、自悟為達成教育目標的根本路徑。唯有個人思想的提升，形成深邃的理解力，才能更深刻的洞察世界，定位自己，服務社會。同時，“卓越的理性”能夠更好地平衡、緩沖初入社會、職場所帶來的挫折感。面對社會的不公，也只有依靠正確的理性，才能做出正確的行為。在適格性上，人文教育強調(diào)體系完善的人文知識更具邏輯性、普遍性，也更易于知識的縱向遷移，這種遷移能力不但長久、穩(wěn)固，本身也能夠幫助受育者更好地適應社會生活、滿足工作需要。對此，美國教育家艾德勒甚至直言：“將職業(yè)訓練引入日常教學是一種絕對的誤用，高等教育的自由教育應是自我報償?shù)?，而進行職業(yè)訓練則是出于某種需要，因此才需要外在的酬勞……進行這種訓練的合適場所應是就業(yè)單位。高等教育的受育者欣然將學習看作是求職的捷徑，那是對他們所受教育的不幸誤解。”［3］81

專業(yè)教育認為，高等教育必須以解決社會現(xiàn)實問題為導向來組織課程，以培養(yǎng)人的外在職業(yè)能力、專業(yè)水平為達成教育目標的根本路徑。知識必須能夠運用于具體實踐才有意義，未被實踐檢驗的知識本身就值得懷疑。因此，在專業(yè)教育看來，那些已被實踐檢驗的，前人歸納、整理的經(jīng)驗性、應用型知識才是“真知灼見”。純粹的思想、理性固然深刻，但這種知識的縱向遷移過于長久，無法高效、快速的將知識本身應用于解決現(xiàn)實問題。顯然，在適格性上，相比于人文教育，專業(yè)教育更具優(yōu)勢。同時，針對專業(yè)教育對人的綜合性、完善性培養(yǎng)的先天不足，專業(yè)教育認為，基于人類求知的本能，當受育者的專業(yè)知識進階到一定深度，其必然對廣度有著一定的渴求。對此，英國教育學家阿什比論到：“走向文明之路要通過人人精通一門專業(yè)，而不是繞過它……能以自己的專業(yè)技術為社會服務的學生，會提出人文教育的要求，而不能應用其技術為社會做貢獻的學生，也不能成為好的技術專家。”［6］

實際上，人文教育和專業(yè)教育觀點的差異源于各自根植于不同的教育哲學。前者，以理性主義為哲學基礎的人文教育，更看重人的自身完善和發(fā)展，主張以“個人本位”確立受育者的成長路徑，認為先有“人性”，然后為“人”，先會做“人”，然后做事；后者，以經(jīng)驗主義為哲學基礎的專業(yè)教育，更注重職業(yè)教育以切實滿足社會發(fā)展的實際需求，主張以“社會本位”設計受育者的教育路徑，先自立，再自省，先就業(yè)，再擇業(yè)，在做事中總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)真理，以更逼近社會現(xiàn)實。應當說，人文教育和專業(yè)教育的根本分歧在于“個人本位論”同“社會本位論”的對立。而由兩者對學生切實需求理解的差異折射到具體的教育行為中，專業(yè)教育表達了鮮明的實用主義立場，人文教育則以超越社會現(xiàn)實，培養(yǎng)學生不朽的精神為路徑表達了自身的合理性。概言之，在通往終極教育目標的康莊大道上，實用性與超越性，何以取舍，即是兩者的分歧所在。

四、互補：理性實踐者的進階

（一）各自的不足

隨著科技的發(fā)展，經(jīng)濟社會的深度轉(zhuǎn)型，各行業(yè)間的分工愈加細化、專業(yè)化，社會對專業(yè)人才迫切需求的現(xiàn)實，使得人文教育引以為豪的為“崇高理性”而學習的教育主張面臨前所未有的挑戰(zhàn)，其僅以內(nèi)在發(fā)展為標尺，而忽略外在訴求的不足在“供求關系”面前也變得愈加明顯。相反，專業(yè)教育以其高效、快捷的應用型知識迅速彌補了人文教育的上述不足，也使其塑造的教育產(chǎn)品一經(jīng)推向社會，立刻受到廣泛歡迎。

實際上，僅從塑造人才的根本而言，人文教育的教育理念無以挑剔，但在現(xiàn)實性面前，其教育模式確實無法有效實行。一方面，古希臘先哲筆下的“精英教育”是以有權(quán)、有閑為前提展開的，他們甚至可以同教育者一對一的交流，無時無刻不在教育的浸染之中，這與現(xiàn)今高等教育的授課模式有著本質(zhì)的不同；另一方面，人文教育本身以培養(yǎng)卓越的理性人才為根本，但由于受育者自身知識、社會背景、智力水平的差異，使得能夠真正出徒的受育者必然鳳毛麟角。換言之，這種小眾的精英教育也不是普通高等教育的最終目標；再有，人文教育意圖以知識廣度的培養(yǎng)為本，依其內(nèi)在自足為基礎，依靠就業(yè)單位的力量去發(fā)展受育者知識深度的做法，使其無法繞過一個致命前提——人的精力的有限性，誠如布魯貝克所言：“在今天這樣一個復雜多樣的世界中，僅僅征服知識領域的一個方面似乎就需要耗盡我們的全部精力，更不用說征服整個知識領域了”。［3］86因此，對任何一個教育者而言，在短短幾年的高校教育中，試圖找到一個普遍的、通行的培育卓越人才之法都是極為困難的。專業(yè)教育正是在人文教育的不足之處找到了自己的合理性，在社會競爭之中逐步確立了自己的優(yōu)勢地位。然而，專門的知識和技術往往是“價值中立”的，并不能為人類整個生活世界的發(fā)展提供價值指導。［7］一方面社會渴求技術專精的從業(yè)人員，但絕不希望其以犧牲他人利益、踐踏社會公共道德為代價獲取職業(yè)地位、提升職業(yè)能力。因此，專業(yè)教育本身對知識深度的專注，對培養(yǎng)人的完整性、統(tǒng)一性的先天不足，使得兩者為達成“適格人才”這一教育目標各有利弊，彼此成為對方存在的理由。

（二）互補的可能

無論人類社會發(fā)展到何種程度，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型引發(fā)的社會需求有多么迫切，為發(fā)展、轉(zhuǎn)型指明方向的，最終還是孕育其中的“理性價值”，是理性和智慧指引著“能干者”怎么干，為什么干，同時也是其將粗放型、破壞型發(fā)展行為剝離出人類社會，為可持續(xù)發(fā)展正本清源。亦或者說，培養(yǎng)應用技術型人才作為一種發(fā)展經(jīng)濟社會的手段雖然行之有效，但它依然在“理性價值”的體系之內(nèi)，受其指引和支配。因此，高等教育的目標從來不是以培養(yǎng)單純的熟練技工為其最終歸宿，受育者的適格與否才是其評價標準。由此，教育目標的同一性為人文教育和專業(yè)教育的優(yōu)勢互補提供了理論基礎，也為兩者的互補提供了可能，兩者完全可以摒棄彼此固有的“偏見”共同作用于社會發(fā)展之中。事實上，教育發(fā)展至今，兩者均在不斷的調(diào)整自己的立場，持續(xù)的吸收彼此在教育中有益的元素，以達成“適格性”這一教育目標。但問題的關鍵是，兩者應當如何補充，才能實現(xiàn)彼此在教育路徑上個人本位與社會本位的辯證統(tǒng)一？

（三）進階的路徑

顯而易見，“理性實踐者”是人文教育與專業(yè)教育各取所需，優(yōu)勢互補的最終結(jié)果，“理性”意在傳道（人文教育），“實踐”重在授業(yè)（專業(yè)教育），兩者共同服務于高校教育的“適格性”要求?？梢哉f“理性實踐者”理論是中國古老“知行合一”哲學思想在教育領域的當代展現(xiàn)。但隨之而來的問題是，教育者應當如何踐行理性實踐者理論？換言之，在受育者精力有限、高校教學時長不足的前提下，教育者應當以哪一類教育為主導設計實際課程、開展教學？筆者認為，在人文教育與專業(yè)教育為表現(xiàn)形式的理性與經(jīng)驗之爭中，理性實踐者的要義在于：高等教育應當以專業(yè)教育為核心，人文教育為基礎展開教學，力求開拓出一條以借助專業(yè)教育的提升，實現(xiàn)受育者全面發(fā)展，成為適格人才的教育進階之路。原因在于：

其一，實現(xiàn)受育者學有所用，服務社會是高等教育的內(nèi)自要求。供求關系作為經(jīng)濟社會的普遍規(guī)律，同時制約著高校與受育者。由此使得教育者不得不在設計教學科目時考慮外在的社會需求，而不僅僅關注于內(nèi)在的道德標尺?，F(xiàn)實情況是，高等教育與社會需求相結(jié)合的趨勢已經(jīng)在世界各國的大學中占主導地位。大多數(shù)學生認為，大學應當為其提供專業(yè)教育以謀取體面的社會職位，求得好的工作本身就是其堅持學習的重要原因。

其二，人性的根本需求也是理性實踐者要義的重要原因。早在20世紀40年代，美國社會心理學家馬斯洛即提出了著名的“馬斯洛需求層次理論”，該理論依托人類的本性、本能，將人的需求由低到高分為5個層次，分別為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。馬斯洛認為，當一個人的正常需求面臨威脅時，謀生本身即是人最首要的動力，在未滿足之前，人不會有其他訴求。換言之，假如一個人同時缺乏食物、朋友、尊重和自我超越能力時，通常對食物的需求是最強烈的，此時人的所有意識全部為饑餓所占據(jù)，其他的并不重要，只有當人從生理需要的控制下解放出來時，才可能出現(xiàn)更高級的、社會化程度更高的需要，如安全的需要。［8］由此看來，馬斯洛人本主義思想為理性實踐者在高校中以專業(yè)教育為核心，人文教育為基礎的教學模式奠定了實踐理論基礎。基于人性，教育者首先應當考慮的是對受育者生存技能的培養(yǎng)，正所謂“倉稟實則知禮節(jié)，衣食足則知榮辱”。甚至可以說，即使受育者擁有了卓越的理性能力，當其步入社會生活后，若短期內(nèi)無法歷練出職業(yè)技能、生存堪憂時，他依然會基于人性背離理性。

無論是人文教育還是專業(yè)教育，歸根結(jié)底，高等教育都是通過個人的發(fā)展促進社會發(fā)展，在社會發(fā)展中實現(xiàn)個人的發(fā)展。人的“社會性”要求教育者在具體教學的過程中不得不考慮社會的客觀需要。同時，人類的本能需要、精力的限制、高校教學時長的限制，四者共同決定了“理性實踐者”在高等教育的具體實踐中應當以培養(yǎng)學生的專業(yè)技能為核心，人文素養(yǎng)為基礎，使學生首先在特定領域中獲得實用知識和專業(yè)技能，同時將人文教育貫穿其中，支撐起其職業(yè)信仰，樹立職業(yè)價值，以此實現(xiàn)人文教育與專業(yè)教育的優(yōu)勢互補，完成由實踐者到理性人、由知識層面到智慧層面的進階。

［1］周光禮.論高等教育的適切性［J］.高等工程教育研究，2015（2）.

［2］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存［M］.北京：教育科學出版社，1996：195.

［3］約翰·布魯貝克.高等教育哲學［M］.鄭繼偉，等，譯.杭州：浙江教育出版社，1987.

［4］愛米爾·涂爾干.教育思想的演進［M］.李康，譯.上海人民出版社，2003：394.

［5］陳亞軍.知行之辨：實用主義內(nèi)部理性主義和實踐主義的分歧與互補［J］.中國高校社會科學，2014（5）：41.

［6］歐內(nèi)斯特·博耶.美國大學教育［M］.復旦大學高等教育研究所，譯.上海：復旦大學出版社，1988：131.

［7］卡爾·雅斯貝爾斯.現(xiàn)時代的人［M］.周曉亮，等，譯.北京：社會科學文獻出版社，1992：101.

［8］劉燁.馬斯洛的人本哲學［M］.內(nèi)蒙古文化出版社，2008：41.

G40

A

2016年吉林省教育科學規(guī)劃課題“理工科大學生法治教育研究”（GH16142）；2016年吉林省社會科學基金項目“大學生規(guī)則意識教育研究”（2016B202）

鄭寰宇（1984-），男，博士，講師，研究方向為法學理論與法治教育。楊勇（1970-），男，博士，教授，研究方向為高等教育學。