劉愛華

一、課程質(zhì)量診改理論回顧

實(shí)訓(xùn)課程是課程的一種主要形式，其質(zhì)量診改可以借鑒課程評價的理論視野。在以往的研究中，前人對課程評價的認(rèn)識、種類、過程、對象和模式等方面有了比較完善的研究，形成了相應(yīng)的研究基礎(chǔ)。

（1）對于課程評價的認(rèn)識。關(guān)于課程評價主要有三種觀點(diǎn)：第一，學(xué)者泰勒認(rèn)為，評價過程是確定課程與教學(xué)計劃達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程，它強(qiáng)調(diào)評價要以目標(biāo)為中心，主要研究教育行動達(dá)到或偏離教育目標(biāo)的程度。第二，美國學(xué)者克龍巴赫認(rèn)為，評價是服務(wù)于教育方案的決策搜集和使用信息的過程，強(qiáng)調(diào)評價是為了改進(jìn)教育決策。第三，有學(xué)者認(rèn)為，評價是確定某事物的價值，強(qiáng)調(diào)課程與人的需求關(guān)系?？偟膩碚f，研究者傾向于將課程評價視為對課程編制全程各個環(huán)節(jié)、各種因素的價值判斷過程，它具有導(dǎo)向規(guī)范、診斷鑒定與激勵改進(jìn)功能。不科學(xué)的評價有較大的負(fù)面作用，對課程實(shí)施和教學(xué)有干擾。

（2）課程評價的種類。課程評價有多種分類方法，從評價目的的角度出發(fā)，可以分為決策性評價、研究性評價和工作性評價。決策性評價是為調(diào)整有關(guān)課程的法律法規(guī)和重大決定提供信息，側(cè)重關(guān)注課程與社會、課程與學(xué)生等宏觀問題；研究性評價側(cè)重關(guān)注課程的合理性和價值等課程本身的問題；工作性評價主要由教師或?qū)W校為課程是否對學(xué)生的影響達(dá)到了既定的目的而進(jìn)行的評價，主要關(guān)注課程對學(xué)生的直接效果。從評價方式的角度出發(fā)，可分為定量評價和定性評價；從評價主體的角度出發(fā)，可分為自評價和他評價；從評價范疇來分，可分為單項(xiàng)評價和綜合評價。

（3）關(guān)于評價的過程。一是要確定評價對象和目的即弄清為什么評價和評價什么。二是要分解評價目標(biāo)、確定評價準(zhǔn)則和指標(biāo)，這里確定評價的指標(biāo)體系最關(guān)鍵。三是搜集資料和數(shù)據(jù)，搜集數(shù)據(jù)資料要注重全面、真實(shí)、準(zhǔn)確、信度和效度等問題處理、分析資料和數(shù)據(jù)。四是使用恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計方法做出判斷、報告結(jié)果。五是形成書面文字，并進(jìn)行恰當(dāng)解釋。

（4）關(guān)于課程評價的對象。從課程設(shè)計到課程實(shí)施各階段各個因素，涵蓋課程編制全程，包括以下方面：課程設(shè)計的評價；課程表現(xiàn)形式（課程計劃、大綱、教科書）的評價；教師使用課程的評價；課程實(shí)施范圍、實(shí)施人員、實(shí)施程序的評價；課程對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實(shí)際效用的評價。

（5）關(guān)于課程評價的模式。泰勒的目標(biāo)評價模式內(nèi)容包括確定課程的主要目標(biāo)、對目標(biāo)進(jìn)行分類、根據(jù)行為和內(nèi)容界定每一個目標(biāo)、確定使用目標(biāo)的情境、制訂和選擇評價技術(shù)、收集學(xué)生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)材料、把數(shù)據(jù)資料與行為的目標(biāo)進(jìn)行比較、確定目標(biāo)是否達(dá)到。斯塔弗爾比姆的CIIP模式認(rèn)為評價是為決策提供信息的過程，分為四個階段：一是考察現(xiàn)存的目標(biāo)與重點(diǎn)是否與使用者的需要一致，對目標(biāo)本身進(jìn)行評價背景評價；二是鑒定方案的可行性，包括能否達(dá)成目標(biāo)、成本如何、資源配置的情況等：三是檢查方案的實(shí)施情況，收集反饋信息；四是結(jié)合已有目標(biāo)，對課程方案的實(shí)施結(jié)果進(jìn)行測量、解釋和評價。

二、高職院校實(shí)訓(xùn)課程診改的起源與研究現(xiàn)狀

1.高職院校實(shí)訓(xùn)課程診改的起源

2015年12月30日，教育部頒發(fā)了《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案》，要求高職院校建立常態(tài)化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和可持續(xù)發(fā)展的診改工作機(jī)制。通知中指出，開展高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改研究與實(shí)踐，促使高職院校在課程層面建立起完整且相對獨(dú)立的自我質(zhì)量保證機(jī)制，對強(qiáng)化學(xué)校各層級管理系統(tǒng)間的質(zhì)量依存關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)校切實(shí)履行人才培養(yǎng)工作質(zhì)量主體責(zé)任具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。高職實(shí)訓(xùn)課程是培養(yǎng)高職傳媒類學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的重要途徑，具有理論課程不可替代的作用。但是，由于種種原因的束縛和影響，實(shí)訓(xùn)課程實(shí)施各環(huán)節(jié)存在許多問題，亟須開展質(zhì)量診改。開展高職實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改研究與實(shí)踐，探索符合高職專業(yè)特色發(fā)展的實(shí)訓(xùn)課程內(nèi)部質(zhì)量保證體系，對提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重大的實(shí)踐價值。

2.高職院校實(shí)訓(xùn)課程診改研究現(xiàn)狀

綜觀以往的研究，研究者圍繞高職院校的實(shí)訓(xùn)教學(xué)集中探討了實(shí)踐教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、師資隊(duì)伍、實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)管理等方面存在的問題，如羅嗣安《湖南高職院校實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀、問題及對策研究》、張營華《實(shí)踐課程實(shí)施中的問題及對策研究》等。針對實(shí)訓(xùn)課程的評價研究，陳慰萍在《淺析高等職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)課程評價的原則》中簡要討論了影響評價的因素及基本原則；梅婷的《高等職業(yè)教育實(shí)踐課程評價研究》在理論研究的基礎(chǔ)之上，對土建施工類專業(yè)的實(shí)訓(xùn)課程進(jìn)行實(shí)證研究，并構(gòu)建了評價指標(biāo)體系。整體來說，對高職實(shí)訓(xùn)（實(shí)踐）課程的描述性研究較為豐富，但對具體類別專業(yè)的評價（診改）研究較少，單獨(dú)針對實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改的研究也不多見。

三、開展高職專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程診改建設(shè)的初步框架

1.確定診斷與改進(jìn)的對象

以高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量為研究對象，從理論與現(xiàn)實(shí)兩個層面進(jìn)行分析與探討，分析高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診斷與改進(jìn)存在的問題及主要原因，在借鑒已有的成功經(jīng)驗(yàn)和做法的基礎(chǔ)上，根據(jù)PDCA循環(huán)理論，明確開展質(zhì)量診斷與改進(jìn)實(shí)踐的原則、方向、標(biāo)準(zhǔn)，探討實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診斷與改進(jìn)模式并予以試行，探索適應(yīng)高職專業(yè)群特色發(fā)展的實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診斷與改進(jìn)體系。

2.明確診斷與改進(jìn)的目標(biāo)

分析高職院校實(shí)訓(xùn)課程存在的問題及原因，明確高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改的目的、要求、內(nèi)容、條件，結(jié)合高職傳媒類專業(yè)特點(diǎn)，研究實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改對策與方案，建構(gòu)實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改指標(biāo)，在課程層面建立起完整且相對獨(dú)立的自我質(zhì)量保證機(jī)制，圍繞教學(xué)方式、課程實(shí)施過程、實(shí)訓(xùn)課程效果等關(guān)鍵問題，逐步開發(fā)完善與課程緊密對接的高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改體系。

3.遵循診斷與改進(jìn)的原則

（1）數(shù)據(jù)分析與實(shí)際調(diào)研相結(jié)合。對學(xué)校人才培養(yǎng)方案現(xiàn)有狀態(tài)數(shù)據(jù)的分析基礎(chǔ)上，要輔以有效的實(shí)際調(diào)查分析與研究。

（2）堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)與注重特色相結(jié)合。根據(jù)教育部診改方案的要求，依據(jù)高職院校人才培養(yǎng)需要，補(bǔ)充有利于高職專業(yè)群特色發(fā)展的診改內(nèi)容。

4.擬解決的關(guān)鍵問題

（1）從高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)及專業(yè)能力的研究開始，把握高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改現(xiàn)狀。

（2）透析高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診斷與改進(jìn)體系存在的問題及主要原因，明確開展質(zhì)量診改實(shí)踐的原則、要求、內(nèi)容、條件。

（3）根據(jù)PDCA循環(huán)理論，對高職院校實(shí)訓(xùn)課程開展課程基礎(chǔ)與設(shè)計（含方案、師資、課程資源等）診改、課程實(shí)施過程（教學(xué)過程管理、課程考核方式等）診改、課程效果（教學(xué)測評、就業(yè)報告、技能抽考等）診改的研究，等等。

（4）制定高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診斷與改進(jìn)指標(biāo)，并選取部分專業(yè)群試行，逐步開發(fā)完善與課程緊密對接的高職院校實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改體系。

四、實(shí)訓(xùn)課程診改建設(shè)應(yīng)有的預(yù)警意識

1.基于高職人才培養(yǎng)取向的診改功能預(yù)警

高等職業(yè)院校人才素養(yǎng)的核心是實(shí)踐與創(chuàng)新，職業(yè)院校只有不斷改革和實(shí)踐，才能適應(yīng)社會對知識傳播和創(chuàng)新、人才培養(yǎng)的客觀要求。高職實(shí)訓(xùn)課程是培養(yǎng)高職學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的重要途徑，科學(xué)的診改機(jī)制是實(shí)現(xiàn)實(shí)訓(xùn)課程目標(biāo)的制度性生態(tài)保障，其質(zhì)量診改建設(shè)要充分把握機(jī)遇，無論是在頂層設(shè)計上，還是在具體措施上，都要能充分滿足人才培養(yǎng)的訴求。

在人才培養(yǎng)的過程中，塑造與培養(yǎng)是顯性的目標(biāo)，是一種結(jié)果性體現(xiàn)，引導(dǎo)與激活才是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的關(guān)鍵路徑。高等職業(yè)教育不同于普通高等教育，相對應(yīng)的，高等職業(yè)教育的診改也應(yīng)獨(dú)具特色。目前，實(shí)訓(xùn)課程診改遇到許多矛盾與沖突，其中，最主要的矛盾是人才培養(yǎng)個體價值與社會價值取向的沖突。高職人才培養(yǎng)既要促進(jìn)個人發(fā)展，也要促進(jìn)社會發(fā)展，個人與社會相融合才是適合的。

2.基于高職教師文化使命的診改價值預(yù)警

要確保高等職業(yè)教育教師的社會影響與文化地位，需要從質(zhì)量評價體系上予以彰顯和引導(dǎo)。事實(shí)上，從高等教育所承擔(dān)的特殊使命來看，對“工匠精神”的道德褒獎應(yīng)不止于“工匠”，而應(yīng)是“教育”內(nèi)核引領(lǐng)下的“工匠”。從目前來看，職業(yè)教育講得更多是技能，導(dǎo)致了高職文化的匱乏或萎縮。傳道、授業(yè)、解惑三方面是緊密相連、有主有次、前后有序、職責(zé)分明的，事實(shí)上，無論是哪種層次的高等教育，大學(xué)教師都在教學(xué)的過程中扮演著傳承文化使者的重要角色，這是大學(xué)教師應(yīng)該擔(dān)負(fù)起的神圣的文化建構(gòu)使命。

從本質(zhì)上分析，實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)首先是一種教育行為，其次才是關(guān)于“操作與技能”的教學(xué)內(nèi)容，診改建設(shè)應(yīng)有相應(yīng)的價值預(yù)警意識。實(shí)訓(xùn)課程診改機(jī)制不能僅僅圍繞如何傳授“技能”而予以規(guī)定或限制，它所涉及的范圍應(yīng)該要更廣泛，更深入地體現(xiàn)教育的本質(zhì)，這一點(diǎn)切不可偏頗或遺忘。具體來講，診改體系要能充分肯定教學(xué)教師所體現(xiàn)的素養(yǎng)性知識、通識性知識、本體性知識、條件性知識、行為性知識和實(shí)踐性知識，這是一種標(biāo)準(zhǔn)，也是一種目標(biāo)，只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)實(shí)訓(xùn)課程的“教育”，以一種制度或體系在教育過程中的得到具體表現(xiàn)，從而引導(dǎo)和塑造更多的高等職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)課程的“教育者”，這才是實(shí)訓(xùn)課程質(zhì)量診改最扎實(shí)的理想根基。

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