梁洲昕 劉巧云 陳思齊 黃昭鳴

1 引言

語言訓(xùn)練的目的是幫助兒童正常發(fā)展語言，使兒童在與人的溝通互動中，使用合適的溝通互動技巧，在真實的環(huán)境中接受語言的內(nèi)容、形式和方法，并能夠泛化到其他語境中。恰當使用語言訓(xùn)練的方法和技巧，在語言康復(fù)中尤為重要。目前，對語言障礙兒童語言訓(xùn)練的方法主要有三類，分別是以語言康復(fù)師為主導(dǎo)的訓(xùn)練方法（the clinician-directed approach）、以兒童為中心的訓(xùn)練方法（child-centered approaches）和綜合教學(xué)方法（hybrid approaches）[1]。

2 以語言康復(fù)師為主導(dǎo)的訓(xùn)練方法

以語言康復(fù)師為主導(dǎo)的訓(xùn)練方法，也稱為練習（drill），是結(jié)構(gòu)化程度最高的干預(yù)方法。使用該方法時，語言康復(fù)師嚴格把控訓(xùn)練環(huán)境，減少或消除無關(guān)的刺激，突出相關(guān)的語言刺激，同時提供明確的強化以增加目標語言行為出現(xiàn)的頻率，使得干預(yù)在改變語言行為方面發(fā)揮最大的作用。Roth和Worthington對該方法的訓(xùn)練思路進行了很好的闡述，如表1所示[2]。

由以語言康復(fù)師為主導(dǎo)的訓(xùn)練方法延伸出另外兩種技巧，分別是游戲化練習（drill play）和建模（modeling）[1]。

2.1 游戲化練習（drill play）

游戲化練習與傳統(tǒng)的練習技巧唯一的不同是增加了激發(fā)動機的成分。在干預(yù)中，語言康復(fù)師不僅在目標回應(yīng)出現(xiàn)之后對兒童的語言行為加以強化，而且在其被引發(fā)之前就給予動機刺激。因此，在訓(xùn)練技巧中存在兩個激勵事件，一個與最初訓(xùn)練刺激一起呈現(xiàn)（先行激勵事件），另一個是目標回應(yīng)出現(xiàn)之后的強化（結(jié)果激勵事件）。

表1 以語言康復(fù)師為導(dǎo)向方法的訓(xùn)練步驟

2.2 建模（modeling）

建模技巧是以社會學(xué)習理論為依據(jù)，引入第三人——示范者進行示范。建模是在高度結(jié)構(gòu)化的形式下，結(jié)合恰當?shù)恼Z境，使用強化的手段對兒童進行干預(yù)。在使用該方法時需要注意的是，不要求兒童在示范者示范之后立即進行模仿，而要求兒童先聆聽，在聆聽的過程中找到示范者所呈現(xiàn)的所有刺激之間蘊含的相同語言方法，再要求兒童能夠使用這種語言方法。建模一般可應(yīng)用于固定句式的學(xué)習，如被動句、把字句等。

以語言康復(fù)師為主導(dǎo)的訓(xùn)練方法的優(yōu)點在于語言康復(fù)師可以最大化的增加兒童學(xué)習新語言行為的機會，增加兒童在單位時間內(nèi)產(chǎn)生更多回應(yīng)的可能性，為兒童練習新的語言形式或功能提供極好的機會。但該方法的缺點為不夠情境化，不能有效地使兒童將這些語言行為納入結(jié)構(gòu)化干預(yù)環(huán)境之外的日常交流中。

3 以兒童為中心的訓(xùn)練方法

在康復(fù)訓(xùn)練實踐中，很多兒童拒絕語言康復(fù)師試圖采用的所有方式，使以語言康復(fù)師為主導(dǎo)的訓(xùn)練方法難以實施。以兒童為中心的訓(xùn)練方法可以很好地彌補其不足，使語言康復(fù)師贏得兒童的信任，與兒童建立良好的溝通交往關(guān)系。

以兒童為中心的訓(xùn)練方法將兒童放在中心位置，語言康復(fù)師安排活動，提供機會讓兒童在自然的游戲或者溝通中學(xué)會目標語言行為，除了選擇兒童會玩的材料外，康復(fù)師不直接控制活動的進程。從兒童的角度看，訓(xùn)練“僅僅”是一種游戲。該訓(xùn)練方法的目的并不是試圖引出兒童特定的語言結(jié)構(gòu)，而是使兒童在活動中學(xué)會如何將語言與行動或相應(yīng)的物品進行匹配，關(guān)鍵在于幫助兒童建立起行動或相應(yīng)物品與語言之間的對應(yīng)關(guān)系。語言康復(fù)師在教學(xué)過程中要注意學(xué)會等待，等待兒童的表現(xiàn)，然后對其表現(xiàn)做出回應(yīng)。

在以兒童為中心的訓(xùn)練方法中，具體有以下幾種技巧。

3.1 自我談話和平行談話（self-talk and parallel talk）

自我談話是指自己對自己大聲說話，說出溝通對象或教學(xué)對象正在看的物品與事件、正在聽的刺激或事件、正在做的事情或是在情境中的感受[3]，讓溝通對象可以在即時的溝通情境中獲得相對應(yīng)的語言刺激，藉此抽取出意義，發(fā)展語言。語言康復(fù)師通過模仿兒童的行為，并匹配相應(yīng)的語言和行為，向兒童示范如何用語言表達行為。如當兒童正在開玩具汽車，語言康復(fù)師可以和兒童做一樣的動作，同時，口頭描述，“我在開汽車，我在開紅色的汽車。你看見我正在開汽車嗎？我正在開汽車。我在開紅色的汽車?！?/p>

自我談話是在溝通情境中提供口語刺激，讓兒童有機會將聽到的語言與情境中的意義聯(lián)結(jié)，經(jīng)過累積多次聆聽的經(jīng)驗，自然習得相應(yīng)的語義、語法和語用。該技巧使用的關(guān)鍵在于和兒童形成共同注意。從而對兒童輸入符合其發(fā)展水平的語言內(nèi)容和形式，不刻意要求回應(yīng)。

平行談話在某種意義上是語言康復(fù)師為兒童提供自我談話的示范。語言康復(fù)師在平行談話中，不是談?wù)撟约旱男袨?，而是談?wù)搩和男袨?，描述兒童正在注意的物品與事件或是正在進行的活動。以兒童為中心，描述其正在做的事情或是注意的事物，讓其聽到正確的語言輸入，向兒童提供一個動態(tài)的解說，類似于體育賽事的實時解說。同樣以上述的活動為例，語言康復(fù)師應(yīng)根據(jù)兒童的動作進行口頭描述，“你正在開汽車。你開了一輛汽車。你又開了一輛汽車。哇！你開了兩輛汽車。你開了兩輛紅色的汽車?！逼叫姓勗捯部梢詭椭覀兣c障礙程度嚴重、行為異常的兒童建立起溝通關(guān)系，其中最典型的是自閉癥兒童，比如給自閉癥兒童一輛玩具汽車，他們可能不會去開汽車，而是以非常規(guī)的方式，如聞一聞汽車，或是把注意力集中在玩具汽車的輪胎上，這時語言康復(fù)師便可以使用平行談話與自閉癥兒童建立聯(lián)系，討論其注意力集中的點，“你看這是輪胎。圓圓的輪胎。輪胎是黑色的。這是黑色的輪胎。汽車有輪胎，有圓圓的輪胎，有黑色的圓圓的輪胎。”

自我談話和平行談話適用于缺乏與他人溝通意識的兒童，語言康復(fù)師使用自我談話與平行談話可以提供兒童最大的機會讓其嘗試與人溝通，一旦兒童開始建立與人溝通的意識，這時介入其他的訓(xùn)練方法，就可以幫助兒童更好地使用語言進行溝通。

3.2 仿說（imitations）

在干預(yù)過程中，語言康復(fù)師往往要求兒童模仿成人說話，針對缺乏與他人溝通意識的兒童，可以通過模仿兒童的話語與其建立溝通關(guān)系。研究表明，當成年人重復(fù)正常幼兒說話時，兒童有很大可能模仿，且這種模仿可以促進兒童語言的發(fā)展[4]。兒童說得越多，他們越有機會練習語音、詞匯、語法結(jié)構(gòu)等，也會獲得更多的溝通互動與回饋。這種模仿形式一旦建立，語言康復(fù)師就可以使用特定的目標刺激，讓兒童在模仿的過程中習得相應(yīng)的語言形式。

3.3 擴展（expansions）

當兒童所能講述的話語有限時，擴展這種方式可以很好地介入。當兒童說出某些話語，語言康復(fù)師根據(jù)其所說的內(nèi)容、詞序再整合，以更精熟、完整的語句形式重述兒童所說的話。比如，當兒童把鞋放在媽媽面前時，兒童會說“媽媽鞋”，此時，語言康復(fù)師就可以將兒童的話語進行擴展為“媽媽穿鞋”。擴展的使用可以增加兒童模仿的機會，同時也可以幫助兒童更好更快地學(xué)會語法結(jié)構(gòu)。

3.4 延伸（extensions）

延伸是指對兒童的話語加以釋義，即對兒童話語添加一些表示語義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的信息。當兒童能夠復(fù)述語言康復(fù)師所說的完整話語后，語言康復(fù)師可順勢再將該話題延伸，說出上下文語意相關(guān)的句子，讓兒童有更多的機會接收相關(guān)的語言訊息。以“媽媽穿鞋”為例，語言康復(fù)師可以在兒童說出“媽媽穿鞋”后加以評論，“是的，媽媽要穿鞋，因為媽媽要去外面工作了”。

仿說、擴展、延伸這三種方法，減少了兒童處理成人話語中的信息量，通過利用兒童已習得的表達形式和語義，將兒童的語言能力向前推進一小步。在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進行練習，將認知、情感等信息用恰當?shù)恼Z言符號進行表征。同時，這三種行為都增加了兒童模仿語言康復(fù)師話語的可能性，提高了兒童與人溝通的頻率。更重要的是，語言康復(fù)師運用這三種方式對兒童語言的形式重新編碼，為兒童提供了更好的語言樣本。

3.5 組合與分解（buildups and breakdowns）

Weir研究了一個正常2歲兒童的睡前獨白，她發(fā)現(xiàn)，在獨白中，兒童常把自己的語言分解成更小的片段，然后再構(gòu)建成句子[5]。受此啟發(fā)，她認為語言康復(fù)師可以采用組合和分解的技巧對兒童進行語言訓(xùn)練。仍以上述“媽媽穿鞋”為例，當兒童說出“媽媽穿鞋”后，語言康復(fù)師可以對兒童的語言進行組合和分解，“是的，媽媽穿鞋。鞋。穿鞋。媽媽穿鞋”。

3.6 改編（recast sentences）

改編是指改編句型，但保留兒童話語中的意義，即將孩子的話語擴展成不同的類型或者更為復(fù)雜的句子，如把陳述句改編為疑問句、否定句或反問句[6]。比如當兒童說出“媽媽穿鞋”時，語言康復(fù)師可以將它改寫為疑問句“媽媽要穿鞋嗎？”或者是否定句“媽媽不穿鞋”。改編的目標不在于改變兒童當前的語言形式，而只是向兒童示范如何正確使用目標形式。需要注意的是，用改編的方式教授兒童目標的語法形式被證實是有效的，但是目標句式要在單位時間內(nèi)不斷的呈現(xiàn)[1]。

以兒童為中心的訓(xùn)練方法的優(yōu)點是更容易被兒童接受，語言康復(fù)師更能與兒童間建立起溝通關(guān)系。同時，以兒童為中心的訓(xùn)練方法更接近自然的語境，更容易使兒童將目標語言行為用于真正的溝通，并促進兒童自發(fā)地使用。對于平均句長低于3個語素的兒童，以兒童為中心的訓(xùn)練方法更為有效。但以兒童為中心的訓(xùn)練方法缺點是語言康復(fù)師對整個活動的控制較差，對其技能要求較高。

4 綜合訓(xùn)練法（hybrid approaches）

綜合訓(xùn)練法結(jié)合了以語言康復(fù)師為主導(dǎo)和以兒童為中心的兩類方法的優(yōu)點，比以語言康復(fù)師為主導(dǎo)的訓(xùn)練方法更加自然化，同時比以兒童為中心的訓(xùn)練方法更加結(jié)構(gòu)化、有序化和可控化，它的主要特征有：①該方法針對的是特定的一個或者一組目標；②語言康復(fù)師對訓(xùn)練活動和訓(xùn)練材料進行了控制，但在操作過程中，語言康復(fù)師最大程度地誘導(dǎo)兒童自發(fā)地使用目標語言行為；③語言康復(fù)師使用的語言刺激并不僅為了回應(yīng)兒童的需要，更主要是為了示范和強化目標語言行為[7]。綜合訓(xùn)練法主要包括了4種訓(xùn)練技巧，分別是集中刺激(focused stimulation)、垂直結(jié)構(gòu)（vertical structuring）、自然情景教學(xué)（milieu communication training）和腳本治療(script therapy)[1]。

4.1 集中刺激

集中刺激是在語言康復(fù)師精心安排的有意義的溝通情境下，提供大量的語言示范幫助兒童達到訓(xùn)練目標的語言訓(xùn)練方法，其本質(zhì)是融合。如示范、擴展、改編、組合與分解等多種誘發(fā)溝通互動技巧所形成的語言訓(xùn)練技巧[8]。綜合而言，集中刺激將訓(xùn)練目標集中在某個特定的語言形式中，并以不同的回饋方式提供多種重復(fù)的目標語言示范，以便兒童通過多次接收，幫助兒童處理及儲存語言訊息，并強化語義網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)。此外，集中刺激也可以在交談的互動情境中使用，讓兒童從自然的人際互動情境中，觀察周圍事物及他人的示范，習得語言的內(nèi)容、形式和語用。

4.2 垂直結(jié)構(gòu)

垂直結(jié)構(gòu)是一種特殊形式的擴展技巧，于集中刺激之后，用來突出目標語言行為。主要步驟是，首先語言康復(fù)師精心安排非語言刺激，并針對非語言刺激向兒童提出問題，要求兒童回答。當兒童用零碎的話語進行回答后，語言康復(fù)師用兒童提供的語言線索繼續(xù)提問，要求兒童回答。其次，語言康復(fù)師將兒童多次做出的回答進行合并，并將兒童提供的零碎話語擴展成為完整的句子，要求兒童進行模仿。若兒童能夠模仿，就給予強化，若兒童不能模仿，就再次重復(fù)上述的形式。

4.3 自然情境教學(xué)

自然情境教學(xué)應(yīng)選擇兒童感興趣的內(nèi)容，以此作為激發(fā)兒童開啟話題的刺激，在與兒童的溝通互動中示范目標語言行為，以促進日常生活中兒童交流能力的提高。自然情境教學(xué)主要包括隨機教學(xué)（incidental teaching method）、要求-示范教學(xué)（the mandmodel approach）和延遲回應(yīng)（time delay）3種教學(xué)策略[1]。

4.3.1 隨機教學(xué) 隨機教學(xué)是指在自然的情境中，語言康復(fù)師把握或創(chuàng)造溝通機會，讓其或家長在互動過程中將語言訊息傳達給兒童，提供正常的溝通模式，示范給兒童正確的語言運用方式及模仿與內(nèi)化的機會。在實際執(zhí)行此教學(xué)策略時，語言康復(fù)師的介入是隨兒童的興趣與注意焦點轉(zhuǎn)換的，其關(guān)鍵在于語言康復(fù)師要等待兒童主動發(fā)起口頭回應(yīng)。

4.3.2 要求-示范教學(xué) 要求-示范教學(xué)策略與隨機教學(xué)類似，該策略與隨機教學(xué)的不同之處在于，第一，使用此技巧時語言康復(fù)師不需要等待兒童發(fā)起主動交流，只需仔細觀察兒童，當其似乎對環(huán)境的某些方面表現(xiàn)出某種興趣時，語言康復(fù)師就可以“要求”兒童做出請求，例如“告訴我你想要什么”。第二，使用此技巧時語言干預(yù)目標可以非常籠統(tǒng)，因而該方法可適合于小組教學(xué)，語言康復(fù)師可以根據(jù)小組中每個兒童現(xiàn)有的能力水平設(shè)定不同的語言干預(yù)目標，進行分層教學(xué)[9]。

4.3.3 延遲回應(yīng) 延遲回應(yīng)教學(xué)是由Halle等所發(fā)展的一種情境教學(xué)策略[10]。教學(xué)時為了創(chuàng)造機會讓語言障礙兒童使用語言與人溝通，語言康復(fù)師可安排一些情境讓兒童不得不表達自己的意思，才能獲致需求的滿足。而在互動的過程中，語言康復(fù)師會看著兒童等待其提出要求。根據(jù)Olswang等的建議，語言康復(fù)師應(yīng)等待15秒后再做出下個反應(yīng)[11]。如果兒童并未有任何響應(yīng)，可給予提示或示范。但如果提示或示范3次之后，兒童仍然無法如預(yù)期般反應(yīng)，則可給予其所需求的事、物，以避免增加其挫折感及降低學(xué)習意愿。

4.4 腳本治療

腳本是個體對不同事件所儲存、表征的一種方式。它表征某個空間、時間情境中一串串有前后順序的行動，這些行動或行為都是圍繞一個目標組織在一起的。因此，行動者、動作或行為以及支撐的細節(jié)都是在該特定情境中完成目的所需的組成要素[3]。而腳本治療就是用兒童熟悉的事件或者情境，在兒童熟悉的日常生活活動情境中教導(dǎo)兒童目標溝通行為，減少兒童的語言訓(xùn)練在認知方面的負荷?？蛇x用的腳本如吃飯、看醫(yī)生、購物等。

綜上所述，語言訓(xùn)練方法是一個從高度結(jié)構(gòu)化向自然化過渡的連續(xù)體[1]，以兒童為中心的訓(xùn)練方法是最自然的，更接近兒童的“真實生活”，而以語言康復(fù)師為導(dǎo)向的訓(xùn)練方法是高度結(jié)構(gòu)化的，綜合訓(xùn)練法介于二者之間。在臨床的實際訓(xùn)練中，筆者不建議語言康復(fù)師僅選擇其中的一種方式對兒童進行干預(yù)，而是要根據(jù)兒童的實際情況，將訓(xùn)練目標與訓(xùn)練方法之間實現(xiàn)最佳的匹配，以滿足每個特殊兒童語言干預(yù)的需要。

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