李旭東

語文教學積極構(gòu)建學生語文素養(yǎng)的過程，是師生在語文學習活動中構(gòu)建并運用語言，發(fā)展并提升思維，鑒賞并創(chuàng)造審美，傳承并理解文化的過程。在真實的語言運用情境中，為了科學地養(yǎng)成學生的語言運用方式，提升思維品質(zhì)，創(chuàng)造審美鑒賞，教學對話是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要途徑。

教學對話是圍繞教學目標、內(nèi)容、話題、焦點、疑難而生成的見解交流、觀點碰撞、思維創(chuàng)新的教與學的形態(tài)，既是激發(fā)學生語文學習興趣，培養(yǎng)學生自主學習意識和習慣，引導(dǎo)學生掌握語文學習方法，提升學生語文核心素養(yǎng)的學習方式，又是教師預(yù)設(shè)和組織教學活動，啟迪思維，提高質(zhì)量的教學方式。多元開展教學對話，是發(fā)展學生語文思維的不二法門。

一、引入式對話，為有源頭活水來

語文思維需要源頭活水，否則就會成為涸澤之魚。引入式對話，能夠讓語文思維半畝方塘一鑒開。

知識引入式對話，為語文思維的發(fā)展定性。語文學科的建立基礎(chǔ)是語文知識，雖然現(xiàn)行課程標準降低了知識概念的要求，建議在教學中隨文而教，但語文知識的學習仍是語文課程的重要組成部分，在教學對話中，語文知識的引入使得語文教學更具有語文屬性。我在教學柳宗元的《黔之驢》一文時，雖沒有以寓言概念的介入作為教學的始發(fā)點，但以講故事和說寓意兩個環(huán)節(jié)來預(yù)設(shè)教學流程，教學指向仍是寓言的文體知識。以寓言知識介入到教學對話之中，借故事和寓意作為語文思維的發(fā)展載體，為教學對話定性。語文知識的巧妙引入，使教學對話具有了語文知識屬性，明確了對話的思維客體，以具有語文知識屬性的教學對話來促進學生的語文思維的發(fā)展。

現(xiàn)象引入式對話，為語文思維的發(fā)展定位。現(xiàn)象是客體的外在形態(tài)，語文現(xiàn)象是語文知識和素養(yǎng)的外在形態(tài)，將語文現(xiàn)象有機地引入到教學之中，更有利于學生語文思維的發(fā)展。我在教學《生命與和平相愛》一文時，將標題有意書寫為“生命與和平相伴”，學生看到我的板書錯誤之處，立刻嘩然，教學對話就以此語文現(xiàn)象展開，緊緊圍繞“生命與和平”“相愛”還是“相伴”的煉詞現(xiàn)象，從一人、一家、一個民族的故事中，深刻理解“生命與和平相愛”主旨。教學對話的焦點是語言現(xiàn)象，師生在對話中，語文思維的發(fā)展位置在文本與聚焦點之間，對話有焦點，閱讀有文本，探討有深度，思維有發(fā)展。

材料引入式對話，為語文思維的發(fā)展定案。教學對話的關(guān)鍵是語文學習，語文學習是語文思維的具體行為，為更好促進語文思維的發(fā)展，確定教學方案顯得尤為重要。我在教學《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》時，起初的教學設(shè)計是將“鳴沙山”的視頻作為學生欣賞“鳴沙”現(xiàn)象的補充與拓展，直接感受“鳴沙”的聲效，讓課堂教學“熱鬧”一點。但這樣的材料引入，僅能滿足學生對“鳴沙”的感官認知，并不能觸發(fā)學生對“鳴沙”成因的思維，于是，我在教學時將“鳴沙山”的視頻作為文本閱讀的鏈接材料，要求學生將視頻中沙丘的環(huán)境和“鳴沙”聲效作為解釋“鳴沙”成因的補充材料，學生在閱讀文本和視頻的基礎(chǔ)上對“鳴沙”成因形成了比文本更為科學的解釋。如此材料的引入，為教學對話提供了補充素材，學生的語文思維的發(fā)展達到了預(yù)設(shè)方案的最佳效果。

活動引入式對話，為語文思維的發(fā)展定式。語文活動是語文的學習行為，也是學習語言文字運用的綜合性實踐。為了開發(fā)適合學生語文思維發(fā)展的語文活動，我會在學生不同的學習階段開展相對固定的語文實踐活動。七年級新生打開語文新教材時，我精心設(shè)計了“語文是什么”的開學第一課；指導(dǎo)學生在學習專題“漢字的魅力”時，我在班級中開展了“漢字聽寫大賽”和“成語故事演講”活動；輔導(dǎo)學生閱讀名著《西游記》，我舉辦了《西游記》讀書報告會；當學生學完九年級教材的時候，我和學生一起舉行了“我心中的語文”懇談會。在平時的教學中，我要求學生每周做三張課外閱讀摘抄卡，每周寫三篇觀察日記，一月辦一份文學小報，三年語文學習形成相對固定的語文活動形式，促進了語文思維的多元發(fā)展。

在教學對話中，知識引入確定了語文屬性，現(xiàn)象引入確定了語文位置，材料引入確定了語文案例，活動引入確定了語文形式，多樣的引入式教學對話，促進了學生閱讀力、表達力、文化力等綜合素養(yǎng)的提升，加速語文思維的內(nèi)核裂變。

二、組合式對話，雙燕雙飛繞畫梁

對話常常聚焦于一個問題或者一個話題，而教學對話在聚焦問題或者話題時，常常是多元的組合，將學生語文學習中的問題或話題組合聚焦，多層次探討，這就是組合式對話。

問題組合式對話，閱讀文本更具梯度。閱讀教學常常會碰到這樣一個問題，學生的思維始終處在一個層面，無法逐層深入，如果采用漸進的問題組合式對話，則可以有序地引導(dǎo)學生走向思維的更深層。我在教學賈平凹的《月跡》時，確定了一個組合式的主問題：你尋找到了哪兒的月亮？月亮是個什么呢？教學中，學生閱讀文本，循著月跡，從竹簾上找到院子里，從酒杯里找到锨刃兒上、瓷花盆上，從河邊的沙灘上找到天空中，學生不僅找到了各自的月亮，更找到了各自的美好，這種漸進的問題組合對話，既吻合了《月跡》文本，又在尋找“月跡”的過程中，找到了一個生活哲理：每個人只要到自然中尋找，生活處處都是美好，人人都能擁有美好！問題組合式對話教學，引領(lǐng)著學生的語文思維由形象思維遞升為情感思維。

探究組合式對話，情感思維更具寬度。我在教學列夫·托爾斯泰的《七顆鉆石》時，引導(dǎo)學生探究：面對怎樣的對象，水罐發(fā)生了怎樣的變化。小姑娘為了生病的母親找水，空的罐子里竟裝滿了清亮新鮮的水；小姑娘自己舍不得喝一滴水卻倒了一點水給絆倒她的小狗舔干凈，木頭做的水罐竟變成了銀的；小姑娘把水罐帶回家交給了母親，母親又把水罐遞給小姑娘，水罐又從銀的變成了金的；小姑娘咽了一口唾沫把水罐遞給了過路人，這時從水罐里跳出了七顆很大的鉆石，接著從里面涌出了一股巨大的清澈而新鮮的水流，七顆鉆石變成了大熊星座。愛親人、愛動物、親人互愛、愛陌生人，面對不同的愛，水罐發(fā)生了神奇的變化。如此探究組合式的教學對話，學生在逐層探究文本的基礎(chǔ)上，也領(lǐng)悟到了不同層次的愛，這是讀者、作者、文本在閱讀教學中的共情，在共情中語文思維有了新的寬度。

情境組合式對話，文化思辨更具信度。在一次省級教科研活動中，我執(zhí)教季羨林先生的《幽徑悲劇》，為了培養(yǎng)學生的文化思辨力，引導(dǎo)學生在組合的情境中不斷探究“悲劇”所在。第一個情境是在“神奇的幽徑”旁發(fā)生的悲劇，第二個情境是在“茫茫的燕園中”的悲劇，第三個情境是“經(jīng)過了史無前例的十年浩劫”后的一九九二年的春天的悲劇，第四個情境是“在茫茫人世中”的悲劇。在這連續(xù)的情境組合中，教學對話讓師生的語文思維得以螺旋上升：在“神奇的幽徑”旁的悲劇是破毀了現(xiàn)實中的“美”，在“茫茫的燕園中”的悲劇是毀滅了知識界中的“美”，在“經(jīng)過了史無前例的十年浩劫”后文化與經(jīng)濟都欣欣向榮的春天的悲劇是出現(xiàn)了文化愚昧，在“茫茫人世中”的悲劇是人性中缺失了對真善美的擔當，連續(xù)的情境組合，教學對話讓生活中現(xiàn)實的美、歷史中知性的美、人文中文化的美、人世間人性的美的毀滅的認知層層深入，學生探究中有了對無知的、愚昧的、缺失人性的“愚氓”的譴責，有了一份對真善美的擔當，文化思辨力不斷上升。

不管是問題組合，還是探究組合，亦或是情境組合，猶如“雙燕雙飛繞畫梁”，讓教學對話在層遞的語文思維中螺旋上升，升騰在文本的主旨之中，升騰在作者的情感漩渦之內(nèi)，升騰在作品的人文情懷之間。

三、互補式對話，山光物態(tài)弄春暉

語文的教學對話指向于全面提高學生的語文素養(yǎng)，互補式對話能讓語文思維“山光物態(tài)弄春暉”，語文學力得到綜合提升。

聽說互補式對話，培養(yǎng)學生的表達力。教學對話是基于傾聽和表達的對話，教學中的傾聽是教學對話的基礎(chǔ)，表達是教學對話的綜合提升。在教學對話中，我常采用“我同意某同學的看法，但我還有理由補充”“我不同意某同學的看法，我的看法是怎樣，理由是什么”等表達形式，明確要求學生在傾聽其他同學的表達的基礎(chǔ)上，通過思考、辨析、綜合表達出自主的閱讀感悟，達到聽說互補的教學效果，綜合養(yǎng)成良好的傾聽與表達素養(yǎng)。

讀寫互補式對話，培養(yǎng)學生的閱讀力。我在教學《七顆鉆石》時，為了讓學生充分感受童話的想象藝術(shù)，引導(dǎo)學生循著列夫·托爾斯泰的想象，補充當水罐里涌出了一股巨大的清澈而新鮮的水流后的故事情節(jié)。在學生補寫的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生朗讀文本，在讀寫互補式對話中，學生感受到愛的偉大力量。學生的補寫是在閱讀的基礎(chǔ)上的學習行為，在讀寫互補式對話中，學生的閱讀力得到進一步提升。

拓展互補式對話，培養(yǎng)學生的文化力。我在教學《松鼠》這篇科學小品時，讓學生抓住表現(xiàn)松鼠特點的詞語用自己的語言來介紹松鼠，再將學生的語言和文本語言比較，最后將《辭?！分袑Α八墒蟆钡慕忉尯驮谋容^。第一次將自己的概括語言和文本語言比較，這是粗略的比較，體會文本語言的生動形象，初步感知科學小品的語言特點；第二次將文本和《辭?！分械恼Z言比較，體會生動說明和平實說明的差別，進一步感知科學小品語言的生動性。在拓展互補式對話中，學生的認知從單一的生動說明，提升到生動說明和平實說明的系統(tǒng)認知中，對說明文語言的理解也由此形成了一個知識網(wǎng)絡(luò)，對科學小品文的文化認知提高了一個層級。

行為互補式對話，培養(yǎng)學生的綜合學力。我在教學《松鼠》選址搭窩一章節(jié)時，要求學生一邊聽老師朗讀介紹松鼠窩的一段文字，一遍用簡筆勾畫出松鼠窩的形狀，學生通過傾聽和繪畫，準確地體會到松鼠“把整個窩遮蔽起來”的精巧，感受到科學小品文運用文字準確說明松鼠“乖巧”特點的表現(xiàn)藝術(shù)。教學對話中趣味的行為活動，將抽象的文字轉(zhuǎn)化為具體的形象，教學形態(tài)趣味盎然。教學中運用了聽說讀寫以及簡筆繪畫等多樣的形式，學生的綜合學力得到進一步提升。

聽說互補、讀寫互補、拓展互補、行為互補，這是互補式教學對話的不同形式，依據(jù)文本特點，開展互補式對話，學生在語文的學力思維中“天光云影共徘徊”。

四、生成式對話，卷舒開合任天真

語文學習是語文知識生成的過程，也是語文素養(yǎng)生成的過程，生成式對話能讓語文思維開合自然。

有意生成式對話，帶著目標引導(dǎo)學生的思維發(fā)展。有意生成式對話，是教師在教學設(shè)計中將準備好的生成素材嵌入在教學過程中，進而促進學生的思維發(fā)展。教學對話不是簡單的教學爭論，不是簡單的回答問題和解決問題，也不是簡單的學習方法的指導(dǎo)，而是聚焦問題的深度閱讀和深度探究，如果閱讀和探討僅停留在問題的表面，或者問題的本身，教學對話不可能深度促進思維的發(fā)展，也不可能更好地促進學習行為和養(yǎng)成更高的學習品質(zhì)。我在教學安徒生的童話《皇帝的新裝》時，采用角色朗讀表演的學習形式，要求學生選擇童話里的一個角色來表演，看到“皇帝的新裝”時會說些什么。當一個學生以騎士的身份表演之后，我說：你表演的角色是什么？學生說：騎士。我說：你表演的騎士是一個什么身份的人呢？學生說：保衛(wèi)皇帝的戰(zhàn)士。這時，我將教學對話聚焦到了“騎士”的身份上，問道：這位同學說得對嗎？有學生點頭，有學生疑惑。此時我補充了歐洲的騎士階層的知識，介紹了“騎士精神”，明確“騎士”是靠著自己的誠實守信和忠貞勇敢獲得的貴族榮耀。學生明確了騎士身份后，對“皇權(quán)”外衣下的貴族榮耀有了進一步的認知，深度認識到“新裝”也是社會的外衣，更是人性的面具。有意生成的教學對話，激發(fā)了學生語文思維，學生的思維不再停留在皇帝、大臣、騎士的虛偽與愚昧之中，而能結(jié)合教師的有意對話深度認知安徒生童話的文學價值。

無意生成式對話，促進學生思維智慧的生成。無意生成是即興生成，是智慧生成，也是教師依據(jù)學情的生成。我在教學豐子愷的《竹影》時，有一段和學生對“長音階”和“短音階”的對話：

生：從“院子里的光景已由暖色變成寒色，由長音階（大音階）變成短音階（小音階）了”可以看出我是一個想象力豐富的小孩。

師：很好！他所發(fā)現(xiàn)的這個變化你能感受到這是怎樣的變化呢？

生：是景色和聲音的變化。

生：我覺得是光線的變化，由太陽落下到月亮升起的變化，由太陽落下的橙色變成月亮皎潔的白色。

師：“音階”本來是描寫聲音的，現(xiàn)在描寫的是什么？

生：現(xiàn)在寫的是視覺。

師：把視覺的東西通過聽覺來描寫，這是一種什么修辭？

生：通感。

師：真好，雖是七年級學生，懂得的知識還真多。長音階給人的感覺是連貫的、跳躍的、活潑的、熱烈的，而短音階剛好相反，讓人感到平緩而寧靜，所以，太陽光逐步轉(zhuǎn)換為月光的時候，剛好由原來熱烈的色調(diào)轉(zhuǎn)換為寧靜的色調(diào)，看來作者是借音階的變化寫出了光和景的變化。

在這段無意生成的對話中，學生既了解了“通感”修辭，又深度閱讀到了光與景的色調(diào)變化，感受到豐子愷借故事來傳授美術(shù)知識的創(chuàng)作智慧，也促進了學生的思維智慧的生成。

疑難生成式對話，躍上語文思維的更高層?！霸诳梢啥灰烧?，不曾學；學則須疑”，這是疑難生成式對話，是高層次教學對話形態(tài)。教學《故鄉(xiāng)》時，我和學生對閏土挑的“一副香爐和燭臺”展開對話，要求學生找出文中對“香爐和燭臺”的幾處描寫，并仔細閱讀第七十五自然段和第八十七自然段。第七十五自然段看似隨意寫到“一副香爐和燭臺”，但第八十七自然段則用意明顯：“我想到希望，忽然害怕起來了。閏土要香爐和燭臺的時候，我還暗地里笑他，以為他總是崇拜偶像，什么時候都不忘卻?，F(xiàn)在我所謂希望，不也是我自己手制的偶像么？只是他的愿望切近，我的愿望茫遠罷了?！庇纱丝梢?，“香爐和燭臺”不是閏土的生活必需品，而是閏土的希望所在，在閏土的生活中，“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個木偶人了?！比绱松钕碌拈c土為何堅持，僅是迷信嗎？其實，閏土對生活仍然充滿希望，雖然閏土是“辛苦麻木而生活”，但如同“我”的“辛苦輾轉(zhuǎn)而生活”一樣，即使閏土是寄希望于“香爐和燭臺”，但對閏土來說還不至于絕望，所以“希望本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路?！比绱藦那楣?jié)的細微之處閱讀小說《故鄉(xiāng)》，小說的魅力才能在學生的思辨中留下獨特的體驗，學生對文本主旨的理解才不會被教師“綁架”，學生的思維才能躍上更高層，進而“一覽眾山小”。

生成式對話是教學對話中教師、學生、編者、文本、作者等意識的綜合生成，是教學過程的自然呈現(xiàn)，是學生自主學習的過程，是教師主導(dǎo)教學的過程，是學習的本真狀態(tài)，也是教學的本源。

教學對話是促進語文思維發(fā)展的不二法門，堅守教與學平等和諧的對話狀態(tài)，藝術(shù)采用引入式、組合式、互補式、生成式等對話形式，讓語文思維在星輝斑斕里放歌。