◎馬佳寧

割裂作品與作家相連的臍帶
——高中語(yǔ)文《教師教學(xué)用書》詩(shī)歌解讀問題探究

◎馬佳寧

現(xiàn)行的高中語(yǔ)文《教師教學(xué)用書》中存在文本解讀僵化、片面化甚至誤讀的現(xiàn)象，影響對(duì)語(yǔ)文教師的培養(yǎng)，更影響語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。究其原因：一則，誤將作為獨(dú)立個(gè)體的文學(xué)作品拆解；二則，忽視了對(duì)于文學(xué)傳統(tǒng)的深入探查；三則，忽略了文學(xué)作品并非表現(xiàn)作家個(gè)人情感，而是展現(xiàn)人類情感的本質(zhì)；四則，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不健全。

《教師教學(xué)用書》 文本解讀 獨(dú)立個(gè)體 情感本質(zhì)

語(yǔ)文課堂曾一度是最活躍、最受學(xué)生期待的課堂，在王麗所編著的《我們?cè)鯓訉W(xué)語(yǔ)文》中，七十余名中國(guó)著名專家學(xué)者談及自身對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的經(jīng)歷與體會(huì)。但近些年來(lái)，語(yǔ)文課堂卻180度轉(zhuǎn)彎，成為學(xué)生的“數(shù)學(xué)練習(xí)課”“催眠課”，這不得不引起我們的深思。為什么現(xiàn)在的學(xué)生不再對(duì)語(yǔ)文感興趣？為什么學(xué)生不能領(lǐng)會(huì)曾經(jīng)打動(dòng)人心的作家名篇？筆者認(rèn)為，這些問題的答案不在學(xué)生身上，而是在教師身上，在指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)的教參身上。

從作家的生平和時(shí)代背景著手解讀文本這一方法在中小學(xué)語(yǔ)文課堂中長(zhǎng)期占據(jù)著主體地位，就連在大學(xué)課程中也是一個(gè)常用的批評(píng)方法。人教版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書教師教學(xué)用書》（以下簡(jiǎn)稱《教師用書》）是與人教版新課標(biāo)高中教材配套編寫的教師輔助用書。作為教師教學(xué)的重要參考依據(jù)，《教師用書》在很大程度上指導(dǎo)了教師的教學(xué)方向。但是，如今現(xiàn)行的高中語(yǔ)文《教師用書》中卻存在文本解讀僵化、片面化甚至誤讀的現(xiàn)象，影響對(duì)語(yǔ)文教師的培養(yǎng)，更影響語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。

一、作為獨(dú)立個(gè)體的文學(xué)作品

文學(xué)作品作為一件藝術(shù)品，是表現(xiàn)人類情感和生命的有意味的形式。蘇珊·朗格曾將符號(hào)劃分為兩大體系，一則一般推論性符號(hào)，一則表現(xiàn)性符號(hào)。由于語(yǔ)言符號(hào)的局限性，情感的形式與語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式在邏輯上不相符合，語(yǔ)言難以充分表現(xiàn)具體的錯(cuò)綜復(fù)雜的情感，只能借助于藝術(shù)符號(hào)，所以藝術(shù)品是人類情感的同構(gòu)形式。

文學(xué)作品是利用語(yǔ)言的造型功能創(chuàng)造出的內(nèi)在情感的外部形象，故一經(jīng)誕生便是一個(gè)獨(dú)立的生命，是一種表現(xiàn)性形式，是情感的象征，具有獨(dú)立性與整體性，其意味不再來(lái)自作者，而是自身。所以藝術(shù)作品在誕生之初就已經(jīng)割裂了與作家之間相連的臍帶，不再?gòu)淖骷冶倔w中獲得情感與內(nèi)容。而現(xiàn)行的《教師用書》在對(duì)文本進(jìn)行解讀時(shí)，卻始終不能離開母親獨(dú)立行走。

以《沁園春·長(zhǎng)沙》為例，“教學(xué)建議”部分在一開始就強(qiáng)調(diào)“適當(dāng)介紹創(chuàng)作背景。通過背景介紹，使學(xué)生更好地理解這首詞的主題，體會(huì)詩(shī)人的革命情懷。欣賞時(shí)不必字字對(duì)照，句句落實(shí)”[1]。這種解讀建議鼓勵(lì)教師介紹時(shí)代背景、詩(shī)人生平，是對(duì)完整的藝術(shù)品進(jìn)行拆解而填充入大量無(wú)用的知識(shí)的解讀?！坝勺x者附加在詩(shī)中的這些意義只能對(duì)原詩(shī)起破壞性作用，而起不到任何建設(shè)性的作用，因?yàn)樗鼈兘o原詩(shī)增加的只不過是一些缺乏生命力的死的材料而已?！盵2]而韋勒克在《文學(xué)理論》中也曾指出：“文學(xué)研究的合情合理的出發(fā)點(diǎn)是解釋和分析作品本身……過去的文學(xué)史卻過分地關(guān)注文學(xué)的背景，對(duì)于作品本身的分析極不重視，反而把大量的精力消耗在對(duì)環(huán)境及背景的研究上?！盵3]可以說(shuō)，現(xiàn)行的《教師用書》剛好顛倒了文本解讀的順序。向?qū)W生進(jìn)行作家的背景介紹、生平經(jīng)歷介紹是必要的，因?yàn)檎Z(yǔ)文不僅要培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，同時(shí)也應(yīng)使學(xué)生了解必要的文科知識(shí)，但這種人物介紹卻應(yīng)該置于文本解讀之后，更不能由人物生平、時(shí)代背景推導(dǎo)出作品的情感。

當(dāng)然，作品是作家創(chuàng)作出來(lái)的，作家的生平是其情感形成的重要因素，因此，其個(gè)人經(jīng)歷便會(huì)不自覺地成為創(chuàng)作的素材與情感誘因，但是它只能作為素材存在。作品是經(jīng)過作家的創(chuàng)作誕生的，創(chuàng)作不是對(duì)客觀的現(xiàn)實(shí)生活的摹寫與寄敘，而是創(chuàng)造情感的同構(gòu)形式，作品文本要大于作家的生平經(jīng)歷，因而不能將作品當(dāng)作作家經(jīng)歷的寄敘與反映。

二、表現(xiàn)人類情感本質(zhì)的文學(xué)作品

人的內(nèi)心世界復(fù)雜多變，充滿了無(wú)數(shù)的可能性，人生經(jīng)歷只是某種可能性的現(xiàn)實(shí)展現(xiàn)。而作家不同于普通人，其想象力和內(nèi)心世界都是敏銳且豐富的，他們的內(nèi)心感受遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了單一的生活。因此，作家的生平經(jīng)歷并非其全部情感的表現(xiàn)，從生平、時(shí)代背景出發(fā)解讀文本，會(huì)造成解讀片面、單一與偏差。

另外，藝術(shù)是表現(xiàn)情感的形式，情感是藝術(shù)表現(xiàn)的內(nèi)容。但是藝術(shù)品中的情感不是藝術(shù)家的個(gè)人情感而是人類的普遍情感。蘇珊·朗格提出，藝術(shù)雖然是藝術(shù)家的創(chuàng)造，里面浸潤(rùn)著藝術(shù)家的個(gè)人情感，但是這種主觀情感只是溝通他自身與人類普遍情感的一種媒介物，藝術(shù)家只有自身進(jìn)行過某種情感體驗(yàn)，才能深刻地把握到人類情感的本質(zhì)。也就是說(shuō)，作家一旦進(jìn)入作品創(chuàng)造中，就必須對(duì)具體的情感進(jìn)行抽象創(chuàng)作，突破個(gè)體的局限，得出人類的情感概念?？梢哉f(shuō)，此時(shí)他的創(chuàng)作結(jié)果是遠(yuǎn)大于其創(chuàng)作意圖的。因而不能將作品與其個(gè)人經(jīng)歷劃等號(hào)，更不能從個(gè)人經(jīng)歷出發(fā)去解讀作品所表現(xiàn)的情感。

以李清照的《聲聲慢》為例，《教師用書》的“整體把握”部分是這樣進(jìn)行解讀的：“全詞展現(xiàn)出的是作者那種失落、孤單、凄涼、悲哀的心靈世界。在了解作者生活遭遇的基礎(chǔ)上來(lái)讀這首詞時(shí)，使人不得不對(duì)她產(chǎn)生深深的理解與同情。這也正是李清照這首抒情詞動(dòng)人的力量之所在?！盵4]一首詩(shī)，或者說(shuō)一部文學(xué)作品、一件藝術(shù)品，為什么能夠產(chǎn)生撼動(dòng)人心的力量，引起人們的共鳴？因?yàn)樗侨祟惿问降耐瑯?gòu)物，表現(xiàn)了人類的情感本質(zhì)。一個(gè)孩子的日記記錄著他的日常生活，記錄著他一天的喜怒哀樂，但這不是藝術(shù)品，也不能引起人們的欣賞欲望，因?yàn)檫@本日記只是作者個(gè)人情感的抒發(fā)，其外在形式與其他人的內(nèi)在生活不能形成同構(gòu)。所以，李清照的詞能夠動(dòng)人并不只是其詞中蘊(yùn)含了濃郁的個(gè)人情感，表達(dá)了自身的心靈世界，而是展現(xiàn)了整個(gè)人類的內(nèi)心、整個(gè)人類的情感，讀者在讀到這首詞時(shí)內(nèi)外形成了一種呼應(yīng)。教師解讀文本時(shí)只有將眼光進(jìn)行延伸，離開具有局限性的作家背景，才能更好地尋找一部作品真正的情感本質(zhì)，而這正是《教師用書》應(yīng)該進(jìn)行的指引。

三、來(lái)自文學(xué)傳統(tǒng)的文學(xué)作品

文學(xué)傳統(tǒng)是人類千萬(wàn)年流傳下來(lái)的固定的文學(xué)模式，在人們心中形成一種原始經(jīng)驗(yàn)。作家在創(chuàng)作過程中遇到相似的情境時(shí)，會(huì)激發(fā)心中潛藏的集體意識(shí)，這時(shí)的創(chuàng)作早已超過了作家的生平經(jīng)歷，而是來(lái)自于文學(xué)傳統(tǒng)。但是《教師用書》中對(duì)中國(guó)文學(xué)傳統(tǒng)，尤其是原型意象以及原始民俗文化的解讀涉及甚少，甚至出現(xiàn)避而不談的現(xiàn)象。這種割裂古今的做法不僅損害教師對(duì)文章把握的完整性，也容易造成解讀的淺顯。

以《大堰河——我的保姆》為例，《教師用書》中寫道艾青通過回憶大堰河，表達(dá)了對(duì)大堰河的懷念與熱愛，對(duì)于偉大而無(wú)私的“母親”唱出一曲愛的贊歌。指導(dǎo)教師們卻沒有再進(jìn)一步深入地挖掘艾青心中的母性崇拜情結(jié)，以及作為全人類永恒主題的這一原型模式，而是筆調(diào)忽轉(zhuǎn)，直接跳躍到詩(shī)歌展現(xiàn)了艾青對(duì)下層勞動(dòng)人民的悲慘命運(yùn)的同情，表達(dá)了詩(shī)人對(duì)勞動(dòng)人民的敬愛。[1]這一跳躍抹殺了對(duì)詩(shī)歌的進(jìn)一步深度解讀，直接將詩(shī)歌表面化為作家的個(gè)人體驗(yàn)，而沒有認(rèn)識(shí)到這是人類共同情感的呼喚。

來(lái)自外部的文本解讀方式不僅破壞了文學(xué)作品的整體性，更重要的是將作品表面化、粗淺化，難以傳達(dá)文學(xué)作品作為撼動(dòng)千萬(wàn)人心弦的真正本質(zhì)所在。高中的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的基礎(chǔ)知識(shí)積累和自我思考能力，對(duì)于直接指向性的知識(shí)獲取已具有一定的獨(dú)立性，因而教師應(yīng)適度進(jìn)行深入，傳授給學(xué)生更加深刻的知識(shí)內(nèi)容。

四、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不健全

現(xiàn)代的學(xué)生與以前最大的區(qū)別有兩點(diǎn)：一是思想觀念的開放，二是信息獲取能力的增強(qiáng)。這兩者在很大程度上是因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生們能夠迅速地從各方面獲取其感興趣的知識(shí)，此時(shí)，如果教師不能告知學(xué)生新知識(shí)、新方法、新思路，則很容易將課程變成“補(bǔ)覺課”“數(shù)學(xué)習(xí)題課”。

《教師用書》作為一本指導(dǎo)教師教學(xué)的書籍，既需要考慮語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)與學(xué)生的接受狀態(tài)時(shí)，還要考慮教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及教學(xué)心理狀態(tài)?，F(xiàn)在在中學(xué)語(yǔ)文教師中，普遍存在知識(shí)結(jié)構(gòu)不健全的現(xiàn)象，尤其是很多在校師范生專攻教學(xué)技巧而忽視知識(shí)的積淀，同時(shí)，中小學(xué)學(xué)校在招聘時(shí)也主要看中教師的說(shuō)課能力。而文學(xué)作品是一個(gè)包羅萬(wàn)象、連貫古今的產(chǎn)物，它的意味不在作者身上，而在全人類之中。因此，人類的歷史、文化、心理等方方面面的知識(shí)都是語(yǔ)文教師應(yīng)該掌握的內(nèi)容。但現(xiàn)在教師知識(shí)體系的單一導(dǎo)致難以對(duì)文本形成準(zhǔn)確的把握，將一部意蘊(yùn)深刻的作品解讀得枯燥、乏味，使得學(xué)生的知識(shí)層面出現(xiàn)短板，審美出現(xiàn)偏差。

“藝術(shù)知覺”是對(duì)藝術(shù)品表現(xiàn)性的知覺，是一種洞察力和頓悟力，是一種判斷，并非所有人都具有“藝術(shù)知覺”。現(xiàn)在的語(yǔ)文教師有很多并不具備以藝術(shù)家的眼睛看藝術(shù)品的能力，或者說(shuō)并沒有形成習(xí)慣。長(zhǎng)期陳舊、死板、偏差的語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)了一代又一代缺乏審美鑒賞能力的學(xué)生，而他們又成為新一代的老師。由于對(duì)形式把握的無(wú)能為力，致使其從其他方面“彌補(bǔ)”——以作家的生平解釋文本。如此惡性循環(huán)，終究成為語(yǔ)文教學(xué)過程中的一大隱患。

五、結(jié)語(yǔ)

從時(shí)代窺視作品不僅不能全面解讀文學(xué)文本，甚至還會(huì)出現(xiàn)誤讀。這種解讀方式的單一性會(huì)禁錮學(xué)生的想象力，不利于其審美態(tài)度與多元思維的培養(yǎng)，更與中學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)的初衷背道而馳?！督處熡脮肥钦Z(yǔ)文教學(xué)的輔助性工具，也是為語(yǔ)文教師開辟思路、指引方向的重要向?qū)АＲ坏┫驅(qū)С鲥e(cuò)，船很容易觸礁。但現(xiàn)如今對(duì)《教師用書》的研究多停留在環(huán)節(jié)設(shè)置、教師使用現(xiàn)狀的探討上，而對(duì)于其中的文本解讀研究甚少，《教師用書》文本解讀研究路尚漫漫。

[1]課程教材研究所，中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開發(fā)中心.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書教師教學(xué)用書·語(yǔ)文·1：必修[M].北京：人民教育出版社，2016.

[2][美]蘇珊·朗格.藝術(shù)問題[M].滕守堯，朱疆源，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1983：148.

[3][美]雷·韋勒克奧·沃倫.文學(xué)理論[M].劉象愚，等譯.北京：三聯(lián)書店，1984：145.

[4]課程教材研究所，中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開發(fā)中心.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書教師教學(xué)用書·語(yǔ)文·4：必修[M].北京：人民教育出版社，2016：75.

（責(zé)任編輯 葛星星）

馬佳寧，女，吉林師范大學(xué)2015級(jí)文藝學(xué)碩士研究生在讀，研究方向：文學(xué)理論與中學(xué)語(yǔ)文）