楊帆

近年來，文學(xué)文本多元解讀泥沙俱下的現(xiàn)象引起了很多有識(shí)之士的擔(dān)憂。解讀的標(biāo)準(zhǔn)是什么，界限在哪里，這些成為語文老師普遍的困惑，也正成為當(dāng)前語文文本解讀研究的焦點(diǎn)和難點(diǎn)。梳理近年來有關(guān)多元解讀界限研究的代表性觀點(diǎn)，取長補(bǔ)短，綜合分析，辯證取舍，探究文本多元解讀的界限，對(duì)于端正當(dāng)前文本多元解讀方向，提高語文教學(xué)效益，具有非常重要的意義。

一、對(duì)多元解讀界限的有關(guān)論述

張偉老師在《反闡釋與過度闡釋：文學(xué)意義的審美向度之變》（《北方論叢》2013年第1期）中認(rèn)為，文本意義的多維性以及文本意圖的多向性賦予了闡釋者極大權(quán)力，當(dāng)這一權(quán)力被無限放大，超越了文本的既定視域，種種離奇古怪的闡釋便應(yīng)運(yùn)而生。所以他認(rèn)為意大利學(xué)者昂貝多·艾柯于 20 世紀(jì) 90 年代提出的限制“過度闡釋”的觀點(diǎn)對(duì)于今天的閱讀教學(xué)仍然具有重要價(jià)值。他贊同艾柯的觀點(diǎn)，即闡釋者應(yīng)該堅(jiān)守的是“文本意圖”，它是作者意圖與闡釋者意圖之間的“視域融合”。因?yàn)楸M管闡釋的結(jié)果千姿百態(tài)，但其根源立基于文本意圖中。它是由標(biāo)準(zhǔn)讀者仔細(xì)研究文本的詞素（文本的語言內(nèi)容）、語境（語言內(nèi)部符號(hào)系統(tǒng)所包含的各種聯(lián)系）和背景（文本對(duì)應(yīng)的外在世界）之后形成的解讀。除此之外，脫離文本、抽離語境的斷章取義和穿鑿附會(huì)都會(huì)把闡釋推向極端主觀主義的“斷頭臺(tái)”。以“文本意圖”來消融作者意圖和闡釋者意圖，既避免了對(duì)文本中作者意圖的無止境追尋，同時(shí)也將文本置于開放的對(duì)話的語境中加以觀照。

王峰老師在《論文本誤讀的限度》（《求索》2011年第11期）中認(rèn)為，堅(jiān)持多元解讀有其正面意義，因?yàn)楹闶赝坏慕庾x，其結(jié)果必然是僵化和封閉。但假如任由讀者隨意多元解讀而不設(shè)限，中國大量的傳統(tǒng)文化會(huì)在各式各樣誤讀中失去其本來面貌。他提出減少誤讀的三個(gè)方法：一是加強(qiáng)知識(shí)修養(yǎng)，減少前見誤讀。這種誤讀主要是語言、知識(shí)方面的誤讀，有了知識(shí)和學(xué)識(shí)作保障，就會(huì)減少這樣的前見誤讀。當(dāng)然，想要完全避免誤讀幾乎是不可能的。擁有高超的語感能力和閱讀經(jīng)驗(yàn)，豐富的情感和想象能力，合理的推理判斷能力，深入了解文本所處的時(shí)代、文化、民族特征、風(fēng)俗習(xí)慣等，才能合理填補(bǔ)文本空白，減少文本誤讀。二是重視文本語境，分清文本類型。文本的意義總是處于一定的歷史語境和文化語境之中。歷史語境是理解文本的重要線索，以中國傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)中的“知人論世”為基礎(chǔ)展開文本細(xì)讀，可以追蹤文本的歷史意義，因此文本解讀有必要還原文本創(chuàng)作的原初語境。文化語境幫助讀者準(zhǔn)確把握文本的深厚文化底蘊(yùn)，把握文本創(chuàng)作時(shí)期的文化特征，也能減少失限的誤讀。三是客觀對(duì)待文本，防止主觀臆斷。讀者對(duì)文本進(jìn)行理解、闡釋時(shí)，傾向于從自己已有的認(rèn)知范疇中尋找相似符號(hào)所具有的意義，以自身的主觀視野去理解、闡釋文本的意義，常常會(huì)主觀臆斷，這就會(huì)導(dǎo)致誤讀的發(fā)生。

尹一兵老師在《誤讀現(xiàn)象的認(rèn)知探析》（《湖南工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》2009年第2期）中認(rèn)為，要避免走進(jìn)多元解讀的誤區(qū)，就要重視“文本語境”和讀者自己的“前理解”。所謂“文本語境”，主要包括四方面，一是語體語境；二是上下文語境，即文本語言內(nèi)部相輔相成，相互關(guān)聯(lián)的字、詞、句、段落、篇章之間的意義聯(lián)系；三是社會(huì)語境，即文本誕生于一定的時(shí)代背景，文本中的話語受社會(huì)習(xí)俗和文化傳統(tǒng)的支配和規(guī)范，具有特定的社會(huì)、歷史文化背景，打上了一個(gè)民族語言運(yùn)用習(xí)慣和思維品質(zhì)的烙??；四是作家語境，主要是指作者的寫作意圖、社會(huì)閱歷、文化修養(yǎng)、思想傾向、審美情趣等內(nèi)在因素。所謂讀者自己的“前理解”，即每個(gè)讀者都有自己的個(gè)人閱歷、知識(shí)系統(tǒng)、性格愛好、文化習(xí)慣等等，閱讀文本之前，總是帶著這些“先見”去理解文本，于是有些讀者就按自己的喜好去品賞作品。所以正確解讀文本的關(guān)鍵在于讀者對(duì)文本語境的調(diào)適與聆聽。

唐惠忠老師在《閱讀教學(xué)之多元解讀三題》（《當(dāng)代教育科學(xué)》2013年第6期）中認(rèn)為，多元解讀產(chǎn)生的原因，一是文本自身的豐富性、模糊性與歧義性，二是讀者所處的歷史階段不同，三是文本與讀者都處于歷史中，所以多元解讀實(shí)屬正常。但多元解讀必須有界，這個(gè)界要遵循兩點(diǎn)：第一，解讀必須由文本而發(fā)。文本的“空白”雖然指向文本中未曾實(shí)寫出來的部分，但文本已經(jīng)寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合邏輯的要求。

單新濤等老師在《論閱讀教學(xué)中的“讀者中心主義”：困境和出路》（《現(xiàn)代教育論叢》2011年第4期）中論述了“讀者中心主義”的危害，為了避免這種危害在實(shí)踐中滋生、蔓延，需要教師正確認(rèn)識(shí)并處理好作者、文本與師生等之間的關(guān)系。一要傾聽文本真意，在與文本平等對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化解讀。他提倡文本解讀中要尊重師生個(gè)性體驗(yàn)，對(duì)文本適度再創(chuàng)造，不能脫離文本含義而大談自己看法；認(rèn)為文本是一個(gè)會(huì)說話的準(zhǔn)主體，讀者對(duì)文本的解讀是一個(gè)主體與另一個(gè)主體之間的對(duì)話，而這種對(duì)話必然是平等的，要通過對(duì)話形成理解的視域融合。二要補(bǔ)充背景知識(shí)，在尊重文本歷史性的前提下實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性解讀。認(rèn)為文本解讀是一個(gè)入乎其內(nèi)、出乎其外的過程。入乎其內(nèi)就是要傾聽作者真意；出乎其外，需要讓學(xué)生充分了解文本及其背景，了解作者的個(gè)人成長經(jīng)歷、個(gè)性、寫作風(fēng)格，幫助學(xué)生更好地走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。三要把握價(jià)值取向，在文本的主導(dǎo)價(jià)值取向下實(shí)現(xiàn)多元解讀。每個(gè)文本都有自己所要表達(dá)的思想主題與價(jià)值取向，解讀文本，應(yīng)該把握文本的大方向，即其主導(dǎo)傾向，而其主導(dǎo)價(jià)值取向，是由文本主要內(nèi)容和整體所決定的。他把閱讀比作打靶，認(rèn)為文本的主導(dǎo)價(jià)值傾向是靶心的話，喪失邊界的多元解讀就如同一次嚴(yán)重偏離靶心的射擊。

蔡少蓮老師在《多元有界的閱讀教學(xué)觀淺析》（《廣西師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第7期）中認(rèn)為，“多元”必須“有界”。實(shí)現(xiàn)“有界”要做好兩個(gè)方面：一是堅(jiān)持教師是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究問題的引導(dǎo)者。學(xué)生由于知識(shí)準(zhǔn)備和閱讀經(jīng)驗(yàn)的不足，如果沒有老師的指導(dǎo)，要求學(xué)生自己去創(chuàng)造作品，發(fā)現(xiàn)意義，其結(jié)果只能是亂套。當(dāng)然老師自己要“讀萬卷書，行萬里路”，這樣才能在閱讀教學(xué)中更好幫助學(xué)生理解課文，更好地為學(xué)生解讀設(shè)“界”。二是堅(jiān)持教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者。要實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程有效的組織，不能任由學(xué)生隨意發(fā)揮，要及時(shí)對(duì)偏頗和錯(cuò)誤進(jìn)行必要的引導(dǎo)、調(diào)控和糾正。

楊進(jìn)紅、代秀秀老師在《閱讀教學(xué)中的文本解讀： 多元和有界》（《現(xiàn)代教育論叢》2011年第4期）中認(rèn)為，多元有界的維度受文本、讀者、閱讀活動(dòng)價(jià)值取向這三者限制。維度之一是文本規(guī)則。文本閱讀要切合具體的語境和語體，脫離語境和語體的閱讀容易犯隨心所欲、斷章取義的錯(cuò)誤。他們認(rèn)為只有把語句放在特定的上下文里，放在整個(gè)文本里才能整體把握具體語句的內(nèi)涵與深意。維度之二是讀者經(jīng)驗(yàn)。閱讀受到閱讀者的年齡、認(rèn)知水平、心智結(jié)構(gòu)等影響，閱讀中對(duì)意義的理解和解釋有階段性、遞增性，超越讀者的理解層次而進(jìn)行無意義的多元解讀，效果不明顯甚至適得其反。理解是一個(gè)不斷深化的過程，閱讀是一個(gè)不斷擴(kuò)展的空間，很多經(jīng)典文本需要一生來完成其意義，沒有必要預(yù)先拋出艱深解讀成果讓學(xué)生生吞硬咽。維度之三是價(jià)值取向。閱讀過程中，讀者不能離開原作所呈現(xiàn)的物象、情感去聯(lián)想和想象，不能脫離文本應(yīng)有的情境去隨意發(fā)揮，而應(yīng)以積極的心態(tài)進(jìn)入作品世界，展開豐富而合理的聯(lián)想，獲得真正有趣、有意義、有價(jià)值的解讀。閱讀教學(xué)的價(jià)值取向應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和審美情感為旨向，以形成正確的價(jià)值觀和人生態(tài)度為歸宿。

張瑜老師在《語文教學(xué)中多元解讀的三個(gè)維度》（《教育科學(xué)論壇》2014年第9期）中認(rèn)為，多元解讀之界首先是文本維度。這個(gè)文本維度包括兩個(gè)視角：一是語體視角，另一個(gè)是語境視角。語體視角指對(duì)于不同的文本體裁解讀的角度并不一樣，如散文不能等同于寓言。語境視角即言語環(huán)境，如上下文、 時(shí)間、空間、 情景等具體語境。其次是主觀維度。多元解讀文本受限于學(xué)生和教師的主觀因素。這里的主觀因素一是學(xué)生視角，另一個(gè)是教師視角。從學(xué)生視角來說，每個(gè)學(xué)生的人生閱歷和閱讀積淀都是不同的，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是解讀文本的必要條件。從教師視角來看，要求教師具有良好的專業(yè)素養(yǎng)，這樣就能滿足學(xué)生的閱讀期待，同時(shí)對(duì)學(xué)生的多元解讀的越界進(jìn)行辨別和鑒定。多元解讀之界的第三個(gè)維度是社會(huì)維度（道德視角）。學(xué)生的人生觀、世界觀、價(jià)值觀尚處于形成階段，閱讀教學(xué)中語文教師要予以及時(shí)的點(diǎn)撥與導(dǎo)向，從而把中華民族優(yōu)秀博大的傳統(tǒng)文化內(nèi)化為學(xué)生的精神能量。

二、多元解讀界限設(shè)立的有關(guān)思考

從上述各位老師的研究中可以看出，圍繞多元解讀界限問題語文界已經(jīng)展開了較為深入的探討，取得了很多共識(shí)。匯集老師們的研究共識(shí)，可見多元解讀的核心限制就在于文本，而文本所構(gòu)成的解讀限制歸納起來又表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.尊重文本的整體表述

多元解讀必須立足文本，從文本中來，到文本中去，尋求根據(jù)和驗(yàn)證，這是必然的道理，這也是各位老師高度一致的看法。即使是接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾也認(rèn)為：“不確定性與空白并不是可以由讀者根據(jù)個(gè)人需要任意填補(bǔ)的東西，而是在文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中通過某些描寫方式省略掉的東西，它們雖然要由讀者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象去填補(bǔ)，但填補(bǔ)的方式必須為文本自身的規(guī)定性所制約?！雹龠@個(gè)規(guī)定性最主要的就是要符合文本的整體表述，即闡釋結(jié)果不能由某一個(gè)詞句或一段話便推理得出，而要和文本的整個(gè)表述包括上下文的每一個(gè)細(xì)節(jié)、每一處表述都相互印證，相互吻合，不能扣住片言只語就生發(fā)猜想，只見樹木不見森林。

比如有教師執(zhí)教高爾斯華綏的《品質(zhì)》（小說寫誠實(shí)敬業(yè)、熱愛自己技藝的靴匠格斯拉寧肯餓死也不愿降低靴子的質(zhì)量，以此表現(xiàn)出底層勞動(dòng)者高尚的勞動(dòng)道德），把重點(diǎn)環(huán)節(jié)放在了格拉斯死因的探究上，這未嘗不可。但有些學(xué)生認(rèn)為格拉斯之死，是理想主義造成的，是不能適應(yīng)時(shí)代潮流，是過于保守、不知變革等等。其實(shí)在這里，學(xué)生對(duì)文本的解讀已經(jīng)走上了一條歧路，他只抓住了文本中格拉斯保守的細(xì)枝末節(jié)，卻沒有思考主人公這樣做背后的人格展現(xiàn)和作者的寫作用意。正確的教學(xué)舉措是老師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，抓住關(guān)鍵語句、聯(lián)系全文整體立意點(diǎn)撥學(xué)生，讓他們認(rèn)識(shí)到格拉斯寧可餓死也不肯偷工減料的高尚品質(zhì)，認(rèn)識(shí)到工業(yè)革命、市場競爭帶來的商業(yè)誠信危機(jī)，這樣才不會(huì)偏離文本，造成誤讀。

2.尊重文本的獨(dú)特語境

任何文本都有自己獨(dú)特的語境。這個(gè)語境包括文本呈現(xiàn)出的特定的時(shí)代環(huán)境、地域環(huán)境、文化環(huán)境等。要站在特定的語境中看待作品，尊重作品的特定環(huán)境，不能用今天的眼光審視過去的作品。比如有的學(xué)生缺少對(duì)十年浩劫的了解，不理解《幽徑悲劇》中作者為一株藤蘿哭泣的真正原因，于是便將該文的主旨理解成了“保護(hù)環(huán)境”；有的學(xué)生認(rèn)為祥林嫂是自己害死了自己，因?yàn)樗秊槭裁匆栝T檻呢？四嬸不讓她擺祭品就算了，為什么要那么害怕呢？這都是因?yàn)閷W(xué)生并沒有走進(jìn)那個(gè)時(shí)代的特定文化中。也不能用國人的眼光苛求外國作品或用外國人的眼光苛求國內(nèi)作品，如讓外國人評(píng)價(jià)《愚公移山》，用外國人的無法理解來驗(yàn)證愚公移山的并不可行，這當(dāng)然會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知誤差。

文本的獨(dú)特語境還包括作者創(chuàng)作時(shí)的語意指向環(huán)境。從作者的創(chuàng)作來看，作品一般而言都融入了作者創(chuàng)作時(shí)的特定的想法或意圖，尊重這樣原初的特定的想法或意圖是避免誤讀的重要保證。比如有老師教學(xué)《記承天寺夜游》，師生在共同研討中認(rèn)為文中“蓋竹柏影也”中的“竹柏”富有意蘊(yùn)：作者是用竹子表現(xiàn)自己的氣節(jié)，用松柏表現(xiàn)自己的堅(jiān)定志向。誠然很多作品中竹子和松柏的確有這樣的象征含義，但是這篇文章寫作的特定語境是蘇軾被貶黃州之后本來心情抑郁，但當(dāng)天夜晚月色入戶，景色優(yōu)美，作者興致勃勃地找到張懷民并與之漫步中庭，在這種情境當(dāng)中，他們眼中看到的竹柏投下的“藻荇交錯(cuò)”的景象，無疑表現(xiàn)了其欣賞景物時(shí)的物我兩忘、融入自然，表現(xiàn)了蘇軾暫時(shí)超脫現(xiàn)實(shí)時(shí)的釋然和喜悅，特定情境下的景物描寫又怎么能非要貼上景物平常象征意義的標(biāo)簽?zāi)?？這顯然是無法吻合的。

3.尊重文本的核心價(jià)值

文本都有其要表達(dá)的核心主旨和核心價(jià)值觀。當(dāng)學(xué)生的多元解讀與核心主旨、核心價(jià)值觀相違背的時(shí)候，要特別加以警惕。

比如《傷仲永》的教學(xué)。這篇文章作者的意圖非常明確，即要說明先天稟賦與后天教育的關(guān)系，表現(xiàn)王安石早期樸素的唯物主義思想。正如《王荊公年譜考略》所評(píng)：“余謂仲永始而通悟，終焉為泯然眾人，見于荊公悼嘆者詳矣！”然而有的學(xué)生卻從文中讀出這樣的結(jié)論：第一，方仲永的悲劇是方仲永的父親造成的，理由是“父利其然也，日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”。“利其然也”，可見貪圖名利；“日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”，可見沒有遠(yuǎn)見，不懂得教育子女；特別是“世隸耕”這一句，表明方仲永家世代種田，沒有受教育的傳統(tǒng)，不知道教育的意義和重要性。所以方仲永的父親既沒有遠(yuǎn)見，又貪圖錢財(cái)。第二，方仲永的悲劇是由王安石父子造成的，理由是王安石父子沒有資助方仲永。王安石父子很冷漠，王安石的父親是一位飽讀詩書的士大夫，他不僅可以提醒，還可以資助。王安石也有責(zé)任，因?yàn)槠吣暌院?，他從揚(yáng)州回來又問過方仲永的情況，知道方仲永完全成為普通人，卻沒有采取措施。這樣探討表面上看似乎有些道理，其實(shí)都偏離了文本。因?yàn)椤秱儆馈芬硎龅闹攸c(diǎn)顯然在文本的最后一段，這一段卒章顯志，畫龍點(diǎn)睛，意在說明：人受之于天雖異，但還得受之于人，否則就將復(fù)為“眾人”；那些未受之于天者，本來就是“眾人”，如果不受之于人，恐怕連作“眾人”也難，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)了后天學(xué)習(xí)的重要性。這才是文本要傳遞出的核心價(jià)值觀，這對(duì)今天所有人仍有較強(qiáng)的警示、啟迪作用，然而學(xué)習(xí)這個(gè)文本，不但沒有接受這個(gè)核心價(jià)值觀的引導(dǎo)，反而質(zhì)疑方仲永父親和王安石父子的失責(zé)，豈不是偏離了文本學(xué)習(xí)的重心。

4.尊重文本的道德引領(lǐng)

語文作為母語教育，承擔(dān)著豐富學(xué)生精神生活、凈化學(xué)生心靈世界的重任。教學(xué)中老師要給予學(xué)生及時(shí)的點(diǎn)撥與導(dǎo)向，幫助學(xué)生汲取經(jīng)典文本的營養(yǎng)，從而把民族博大精深的文化內(nèi)化為學(xué)生的精神食糧。而絕不能為了所謂培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維或創(chuàng)新能力，便不顧文本的道德底線，任由學(xué)生解讀文本，導(dǎo)致學(xué)生道德培養(yǎng)的缺失。

比如在討論泰格特的《窗》中誰是受害者時(shí)，大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為近窗病人是受害者，但也有同學(xué)忽發(fā)奇想，認(rèn)為遠(yuǎn)窗病人也是受害者，其理由是正是近窗病人把窗外的景色描繪得太美了，所以才引起了遠(yuǎn)窗病人的向往和嫉妒，而老師和部分同學(xué)竟然也對(duì)這種觀點(diǎn)加以肯定，認(rèn)為有一定的道理。這樣做就是典型地忽視了文本的道德價(jià)值，顛倒了文本的是非標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)樯屏己蛶椭荒艹蔀榧刀实慕杩?，向往和嫉妒更不能成為殺人的理由?！洞啊啡牡那楦兄髦紵o疑是批判遠(yuǎn)窗病人的自私和殘忍，而且自私和殘忍又必將是得不償失的，這才是需要學(xué)生認(rèn)真思考和面對(duì)的文本道德意蘊(yùn)。又如教學(xué)《陌上?！?，當(dāng)討論“行者見羅敷，下?lián)埙陧?；少年見羅敷，脫帽著帩頭；耕者忘其犁，鋤者忘其鋤”的原因時(shí)，有的同學(xué)本能地認(rèn)為其原因是“好色?！边@時(shí)老師未置可否，因?yàn)閷W(xué)生好像說得并沒有錯(cuò)誤。其實(shí)，愛美是人之天性，怎么能等同于“好色”？而老師的不加引導(dǎo)，則給學(xué)生這樣的心理暗示：愛美的人都是好色的。長此以往，自然混淆了學(xué)生的審美標(biāo)準(zhǔn)，混亂了學(xué)生的美丑評(píng)判界限。

5.尊重文本的體裁特征

文學(xué)作品中，不同的體裁其創(chuàng)作手法并不相同，比如散文、新聞、通訊等常常要求紀(jì)實(shí)，而寓言、童話、詩歌、小說等則不能完全用生活真實(shí)來衡量作品的藝術(shù)性，正如孫紹振先生所說的：用科學(xué)的邏輯來評(píng)價(jià)文學(xué)作品的邏輯，本身就是一種荒唐的邏輯。比如《念奴嬌·赤壁懷古》中“小喬初嫁”并不真實(shí)，因?yàn)樾碳藿o周瑜其實(shí)是赤壁之戰(zhàn)十年前的事情，但我們并不能因此就否定這首詞的藝術(shù)價(jià)值。詩論家王夫之《古詩評(píng)選》卷四評(píng)《上山采蘼蕪》就說過：“詩有敘事敘語者，較史尤不易。史才固以隱括生色，而從實(shí)著筆自易；詩則即事生情，即語繪狀，一用史法，則相感不在永言和聲之中，詩道廢矣！”所以，詩歌和史實(shí)不能混為一談，歷史以求實(shí)為指歸，而詩歌以尋美為目的。

小說也存在著很多的虛構(gòu)，也不能與生活一一對(duì)應(yīng)。比如教學(xué)《智取生辰綱》，該小說中主要寫楊志押送生辰綱由大名府去往東京祝壽。有師生質(zhì)疑小說內(nèi)容的正確性，因?yàn)楸彼螘r(shí)大名府為北京，在今天的河北大名；東京在今天的河南開封。所以楊志押送的路線應(yīng)該由北向南稍微偏西走，但楊志的行走路線卻大大地往東偏了，一直偏到了山東濟(jì)州的黃泥崗，所以該老師認(rèn)為這樣的小說并不具備經(jīng)典性。其實(shí)小說完全參照現(xiàn)實(shí)來寫就不能稱為小說了。何況，《水滸傳》起源于話本，屬于民間藝人創(chuàng)作，在那個(gè)古代經(jīng)濟(jì)并不發(fā)達(dá)的古代，很多人對(duì)于地理環(huán)境并不熟悉，所以出現(xiàn)虛構(gòu)乃是偏離實(shí)屬常情，這并不影響小說的經(jīng)典地位。

除了文本是多元解讀最重要的限制外，學(xué)情也是多元解讀界限中不可忽視的一環(huán)。因?yàn)槎嘣庾x說到底是為教學(xué)服務(wù)的，為教學(xué)服務(wù)首要考慮的就是學(xué)生的學(xué)情。而且“作品解讀的過程，就是尋求理解和自我理解的活動(dòng)，就是在建構(gòu)作品的同時(shí)也建構(gòu)自我的過程?！雹谕ㄟ^解讀，學(xué)生要把最初異己的東西同化為自己的東西，只有這樣，理解對(duì)學(xué)生而言才真正具有意義。所以在學(xué)習(xí)過程中，只有那些能真正喚醒學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)、認(rèn)同的知識(shí)，才是有用并值得教學(xué)的。比如有老師教學(xué)《散步》，把《散步》的內(nèi)涵解讀為“秩序與權(quán)威”，該老師聯(lián)系文本時(shí)代特征，分析貌似非常深刻，然而不論這種結(jié)論正確與否，但顯然沒有注意到初中孩子的年齡特征。也許隨著年齡的增長、認(rèn)識(shí)的增加，學(xué)生真的可以從文本中讀出“秩序和權(quán)威”，但是此時(shí)，絕大多數(shù)初中孩子并不能從文中讀出這種感受，那么這時(shí)候即使文本中真的有“秩序與權(quán)威”，也不必非要在學(xué)生沒有認(rèn)識(shí)、無法領(lǐng)會(huì)、更不能產(chǎn)生共鳴的時(shí)候強(qiáng)灌給學(xué)生。因?yàn)榧词惯@個(gè)解讀結(jié)果“喂”下去了，也并不能成為學(xué)生的切實(shí)理解和親身體悟。那么這時(shí)候教學(xué)重點(diǎn)還不如立足體會(huì)尊老愛幼之情、學(xué)習(xí)語言文字表達(dá)方式來得更好。

參考文獻(xiàn)

①郭宏安等著：《二十世紀(jì)西方文論研究》，北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1997年版。

②曹明海：《當(dāng)代作品解讀觀的變革》，《文學(xué)評(píng)論》，2003年版第6期第156-161頁。

[作者通聯(lián)：江蘇灌南高級(jí)中學(xué)]