安妮·蓋斯凱爾+羅杰·米爾斯

【摘 要】

新技術(shù)使各級各類教育和學習發(fā)生了變化。但是，在教育向所有人開放、所有人能接受教育這個方面，技術(shù)究竟產(chǎn)生了哪些影響？這個問題可能顯得多余，因為信息通信技術(shù)使得我們有更多機會接受各種各樣的教育，特別是在高等教育領(lǐng)域。然而，事情并不那么簡單。提供機會，哪怕是有一定規(guī)模的機會，對于很多學習者而言，不一定意味著真正接受教育和教育的真正開放。人們常常從教育提供者的角度把接受教育等同于教育機會，以為創(chuàng)造教育機會能夠解決接受教育的問題。教育機會固然必不可少，在某些方面，教育機會的提供相對容易衡量，比如看入學人數(shù)是否增加了。但是，這樣做并沒有考慮到學生的學習結(jié)果和他們在學習上取得多大成功，從某種程度上，這可能是因為學習結(jié)果更難以衡量。我們認為，提供機會還不夠，重要的是要有通往成功之道，而這涉及許多其他因素。自從第一批“開放大學”創(chuàng)辦以來，“開放”和“獲取”這兩個概念也發(fā)生了變化，尤其是出現(xiàn)信息通信技術(shù)之后變化更大。本文擬審視這兩個概念正在發(fā)生的細微變化和影響。這些變化是否更有利于學生接受教育和取得成功？本文還將討論在因特網(wǎng)使用受限地區(qū)實現(xiàn)在線資源（比如大規(guī)模公開在線課程）的開放獲取與提供優(yōu)質(zhì)遠程學習之間的沖突。

【關(guān)鍵詞】 獲??；遠程開放學習；在線學習；開放教育資源；大規(guī)模公開在線課程（慕課）

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2017）01-0020-10

謹以此文紀念遠程開放教育開拓者羅杰·米爾斯博士（1941-2016）

導讀：2001-2002年，我在英國開放大學訪學期間開始系統(tǒng)閱讀遠程開放學習研究文獻，首批讀物就包括羅杰·米爾斯（Roger Mills）博士的著作，并深受啟發(fā)，尤其是在學習支持、員工發(fā)展、質(zhì)量保證和機構(gòu)及系統(tǒng)建設與提升等方面。比如，我對學習支持的理論和實踐的了解最初來自他和艾倫·泰特（Alan Tait）主編的《向遠程開放學習者提供支持》一書，我至今還保留著當時的讀書筆記（包括米爾斯自己撰寫的一章“學習中心在遠程開放教育中的角色：展望未來”的筆記）。自此以后，我一直非常關(guān)注米爾斯的研究成果。

米爾斯是國際遠程開放學習領(lǐng)域的杰出一員。1971年他入職剛剛創(chuàng)辦的英國開放大學，在隨后的30多年里先后擔任各種職務，包括劍橋地區(qū)和倫敦地區(qū)中心主任以及英國開放大學副校長等職。離開英國開放大學后仍然活躍在遠程開放學習領(lǐng)域，發(fā)揮自己的專長，繼續(xù)從事研究和應邀到世界各地指導工作，直至離世前還活躍在他所摯愛的這個領(lǐng)域。可以說米爾斯把畢生貢獻給了遠程開放學習事業(yè)。他既是具有創(chuàng)新精神的開拓者，又是頗有建樹的研究者，還是干勁十足的實踐者，對遠程開放學習的貢獻有目共睹，也必將為國際同行所銘記。米爾斯是很多同行的良師益友，他的逝世不管是從遠程開放學習事業(yè)還是個人友誼上講都是一個巨大損失。本刊有幸能有米爾斯這樣的作者1；我相信中國同行也跟世界各地同行一樣對米爾斯的逝世深感悲痛。

這篇文章約稿于2015年8月初，原定2016年3月完成，但由于兩位作者非常繁忙，兩個人見一次面討論文章都不容易，因此只好延后。就在重新約定的交稿日期臨近的2016年6月29日深夜，我收到第一作者安妮·蓋斯凱爾（Anne Gaskell）的郵件，說米爾斯與太太在挪威度假期間懷疑染上肺炎入院，具體情況不詳，因此文章的完成日期可能會受影響（后來我們才知道米爾斯6月28日已經(jīng)離開人世）。7月9日深夜蓋斯凱爾再次給我發(fā)來郵件，說米爾斯已經(jīng)走了，葬禮定在7月14日舉行，我當即回郵請她向米爾斯家人轉(zhuǎn)告我本人以及本刊同仁的沉痛哀悼和真摯慰唁。蓋斯凱爾因失去一位摯友和合作伙伴而深感悲痛，并表示會盡力完成他們最后這一次合作。半個多月后的8月2日，我收到這篇文章。此時的我亦沉浸在失去親人的悲痛之中。此前蓋斯凱爾的兩次來信，我都是深夜在父親病榻邊回復的，收到這篇文章時，剛剛料理好父親后事。蓋斯凱爾給我樹立了榜樣，于是我懷著悲痛之心馬上投入審稿和翻譯之中，以實際行動寄托對遠程開放學習開拓者米爾斯和我父親的哀思。

這篇文章圍繞技術(shù)發(fā)展和應用與真正受教育的關(guān)系展開論述。具體說來，文章首先全面、系統(tǒng)地闡述從某種意義上講因技術(shù)而生的“開放”和“獲取”兩個概念在含義上所發(fā)生的變化和人們對其理解的變化，以及這些變化對具體實踐的影響。關(guān)于“獲取”，文章指出教育機會（包括接受教育）不等于學業(yè)上的成功，“而后者才是衡量普及教育的關(guān)鍵”，因此，不能滿足通過技術(shù)手段擴大教育機會，而是要考慮如何使學習者“參與和投入到優(yōu)質(zhì)學習體驗中”。這種重要性也體現(xiàn)在聯(lián)合國《2015年后發(fā)展議程》和《英聯(lián)邦學習共同體2015-2021年戰(zhàn)略計劃》中。學習結(jié)果才是成功受教育的一個關(guān)鍵因素。作者指出：“公平、質(zhì)量和提供成功學習結(jié)果所需的支持服務對21世紀的教育和學習而言非常重要。我們應該摒棄傳統(tǒng)意義上的‘獲取，轉(zhuǎn)而重視‘提供通往成功之道?！逼占敖逃驍U大受教育規(guī)模涉及“開放”，以及與“開放”密切相關(guān)的“規(guī)?；焙汀翱沙掷m(xù)性”。開放有廣義和狹義之分，在具體實踐中我們卻往往“斷章取義”，只考慮如何“為我所用”，比如很多所謂的開放指的僅僅是“開放入學”或“開放獲取”。尤其值得警惕的是，高等教育市場化趨勢可能會使“開放”的貶義成分多于褒義成分，更加突顯“開放”與“質(zhì)量”的沖突。換言之，開放學習更需要學習支持。另一方面，開放是否意味著規(guī)模化和可持續(xù)呢？這也是下文的討論重點之一。

文章第二節(jié)剖析信息通信技術(shù)對（遠程/在線）教育的影響。信息通信技術(shù)的確使教育發(fā)生了很多可喜的變化。然而，實踐表明，信息通信技術(shù)以及依托它們開展的在線（遠程）教育并不是完全如同人們想象的那樣“美好”，比如“可能導致接受教育的機會減少而非增加”“加劇不平等”，與傳統(tǒng)遠程教育相比，成本和其他投入（比如教師的時間投入）不降反升，可持續(xù)性也值得質(zhì)疑，乃至教育語言和教學理念的文化差異等都是不可回避的問題。文章接下來一節(jié)“以慕課為例討論信息通信技術(shù)對開放、獲取和規(guī)?；挠绊憽！碑斀衲秸n有兩大陣營：聲稱“我們使全球都能獲得世界上最好的教育”的支持者和認為“慕課的真實情況是用幾乎沒有教育理論基礎(chǔ)的大眾傳播模式代替嚴謹?shù)慕逃瓌t”的批評者。文章結(jié)合相關(guān)研究結(jié)果，對慕課進行全面分析，得出以下結(jié)論：“慕課能提高教育的規(guī)?；痛龠M內(nèi)容（對某些人）的開放，但是尚缺乏足夠證據(jù)證明慕課使更多（原本沒有教育機會的）人接受教育或?qū)I造成功（或能得到認可的）學習的大環(huán)境產(chǎn)生重大影響”。

21世紀的今天，教育離不開技術(shù)，教育的利益相關(guān)各方（包括政府、教育行政管理部門、學校管理者和教師等）對技術(shù)寄予厚望，把技術(shù)促進教育的潛能當成實際成效。之所以出現(xiàn)這種局面，主要原因是教育利益相關(guān)各方對教育各有訴求，而技術(shù)的潛能似乎能夠滿足各方的訴求，哪怕言辭（rhetoric）與現(xiàn)實（reality）有本質(zhì)上的區(qū)別。技術(shù)能否促進教育發(fā)展——這涉及許許多多因素，技術(shù)不能“包治百病”。誠然，研究什么環(huán)境下技術(shù)能在哪些方面和多大程度促進教育發(fā)展這個問題并非易事，但是，如果我們想真正發(fā)揮技術(shù)促進教育的潛能，忠實履行公共受托責任，那么就不能回避這個問題。否則，技術(shù)在有限度促進教育發(fā)展的同時也可能產(chǎn)生適得其反的影響，既造成資源的巨大浪費，也從根本上有違技術(shù)用于教育用途的初衷。希望這篇文章能給我們一些有益啟示。

最后，我們衷心感謝安妮·蓋斯凱爾為了完成這篇文章所付出的辛勤勞動！

引言和定義

接受教育的可能性對所有發(fā)展議程都至關(guān)重要。如果人們無法學習提供給他們的課程，崇高而又宏偉的發(fā)展目標必將無法實現(xiàn)。“獲取”（access）這個術(shù)語最初主要用于指向由于學習困難或身患殘疾而無法接受主流教育的人士提供教育機會。但是，“獲取”的含義現(xiàn)在已經(jīng)得到發(fā)展，包括向沒有受過全日制教育的人士以及由于各種原因（比如貧窮、職業(yè)、居住地和性別等）失去受教育機會的人士提供教育機會。不管其內(nèi)涵發(fā)生多大變化，獲取什么仍然是一個值得關(guān)注的問題。“獲取”是否僅意味著學習任何課程的可能性？或者說我們是否應該更加注重支持學生全身心投入到學習中以獲得優(yōu)質(zhì)學習體驗？

在向所有人提供教育機會方面我們已經(jīng)做出大量有意義的努力，然而僅提供教育或?qū)W習機會不一定保證學習者能夠完全受教育；真正優(yōu)質(zhì)學習體驗涉及很多其他因素。有些因素體現(xiàn)在“開放”（openness）和“獲取”這兩個術(shù)語本身正在發(fā)生的細微變化和對它們的理解上，而有一些則在一定程度上通過遠程開放學習得以解決，但信息通信技術(shù)的使用又帶來很多其他問題。

《世界人權(quán)宣言》（Universal Declaration on Human Rights）把受教育作為所有人的一項基本權(quán)利（United Nations， 1947）。1990年通過的《世界全民教育宣言》（World Declaration on Education for All）第一條也明確指出要“滿足基本學習需要”：“每一個人——兒童、青年和成人——都應該能夠得益于旨在滿足其基本學習需要的受教育機會”（UNESCO， 1990， p. 3）。當時全球有超過9.6億成人是文盲，其中三分之二以上是婦女；另有1億多兒童未能接受小學教育（UNESCO， 1990， p. 2）。但是，對于全民教育方面所取得的進步，我們常常以入學率作為衡量標準。比如，發(fā)展中國家的小學入學率從2000年的81%提高到2015年的93%，人們據(jù)此認為《千年發(fā)展目標》（Millennium Development Goal）的第二個目標“普及小學教育”已經(jīng)取得一定進展（http：//www.un.org/millenniumgoals/education.shtml）。然而，不管是教育機會還是入學率數(shù)字（誠如有關(guān)學生鞏固率的研究所顯示的）并不等同于成功的學習結(jié)果，而后者才是衡量普及教育的關(guān)鍵。鑒于此，現(xiàn)在我們重新強調(diào)參與和投入到優(yōu)質(zhì)學習體驗中的重要性，而非僅僅滿足于提供教育機會。聯(lián)合國《2015年后發(fā)展議程》（Post-2015 Development Agenda）指出，“實施現(xiàn)有教育框架被認為把注意力局限在教育機會的獲得上，因此沒有關(guān)注如何保證優(yōu)質(zhì)學習結(jié)果……衡量兒童和青年學習結(jié)果的工作非常有限，與衡量獲得受教育機會相比，要在全球?qū)用嬖u估學習結(jié)果難度更大”（UNESCO， 2015， p. 9）。

學習結(jié)果作為成功受教育的一個關(guān)鍵因素，其重要性已經(jīng)得到承認?！奥?lián)合國教科文組織非洲教育地區(qū)辦事處（UNESCO/BREDA）1993年在籌辦泛非女童教育會議時提出‘超越教育機會的獲得（Beyond Access）計劃，表示應該把注意力從‘女童入學轉(zhuǎn)移到‘女童真正意義上的參與上”（Obanya， 2011， p. 3）?！队⒙?lián)邦學習共同體2015-2021年戰(zhàn)略計劃》（Commonwealth of Learning Strategic Plan 2015-2021）明確指出：“僅提供受教育機會是不夠的。英聯(lián)邦學習共同體將致力于提高能產(chǎn)生積極結(jié)果的優(yōu)質(zhì)學習”（COL， 2015， p. 9）。教育獲取、轉(zhuǎn)變和公平研究聯(lián)盟（The Consortium for Research on Educational Access， Transitions and Equity [CREATE]）“采納廣義的受教育概念，包括有意義的學習、持續(xù)受教育和公平提供受教育機會”（http：//www.create-rpc.org/）。我們認為公平、質(zhì)量和提供成功學習結(jié)果所需的支持服務對21世紀的教育和學習而言非常重要。我們應該摒棄傳統(tǒng)意義上的“獲取”，轉(zhuǎn)而重視“提供通往成功之道”（access for success）1。

目前世界上有很多人沒有學習機會，比如一些生活在農(nóng)村地區(qū)的人、婦女和殘疾人士，因此公平教育機會本身是一個重大問題。越來越多的學生因為無法參加優(yōu)質(zhì)遠程教育學習或通過常規(guī)途徑在校園式教育機構(gòu)接受高等教育而不得不轉(zhuǎn)向?qū)W位工廠（degree mills）或未經(jīng)認可的教育機構(gòu)。這樣一來，能否獲得公平、優(yōu)質(zhì)的學習體驗也是一個問題?！队⒙?lián)邦學習共同體2015-2021年戰(zhàn)略計劃》明確指出：“提供優(yōu)質(zhì)教育這方面仍然存在不公平現(xiàn)象，特別是在農(nóng)村地區(qū)女童尤其處于弱勢地位”（COL， 2015， p. 15）。

那么，如何才能解決這些難題呢？能否享受到優(yōu)質(zhì)教育取決于開放性、規(guī)模化（scalability）和可持續(xù)性（sustainability），而這些又都是頗具爭議的術(shù)語。比如，“開放學習”（Open Learning）本身有彰顯社會正義之目的，“是一種教育哲學觀，強調(diào)學習者自己做出選擇（常常包括學習機會、靈活性和學習時間和地點）方面的開放。最廣泛意義上的開放可能包括課程安排和考核方式的選擇，雖然這種開放在實踐中不常見或未能取得成功”（Gaskell， 2016）?！斑h程開放學習”（Open Distance Learning）則既彰顯社會正義又注重師生互動的方式和媒介。學習的“開放”可以指“開放入學”（open entry）——沒有具體的入學資格要求或其他要求，也可以指“開放可用性”（open availability）——任何人只要用得上穩(wěn)定的因特網(wǎng)服務便能獲取各種各樣的在線資源。

美國麻省理工學院2002年實施開放課件計劃（Open Courseware Initiative），把50門課程的全部材料放到網(wǎng)上，供大眾免費獲?。╤ttp：//ocw.mit.edu/about/our-history/）。這一舉措推動了在線教育的開放。隨后，聯(lián)合國教科文組織提出“開放教育資源”（Open Educational Resources）這個術(shù)語，用于指“運用信息通信技術(shù)公開提供教育資源，供用戶在從事非商業(yè)性活動中參考、使用和改編”（UNESCO， 2002， p. 1）。自從2002年以來，“開放”主要常常跟各種在線教育課程/資源聯(lián)系在一起，尤其是開放教育資源和大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Courses，下文簡稱“慕課”）。

最近穆德把“開放教育”和“在線教育”結(jié)合到一個參考模型里面，這個模型被稱為5COE（即Five Components for Open Education——開放教育5成分）：開放教育資源、就業(yè)能力和其他能力發(fā)展的開放、開放教學的方法、開放學習的服務以及學習者需求的開放（Mulder， 2015， p. xxiii）。

高等教育的“開放”指的是入學資格方面的開放，原本是英國開放大學在特定時期針對英國具體國情提出來的。“英國開放大學的開放……在當時是一個了不起的創(chuàng)新之舉。在當時的情況下，形容詞‘開放指的是幾乎允許任何人（不管他們此前的學習情況如何）學習大學課程這一開明的政策”（Wiley， 2015， p. 3）。“開放”的主要理據(jù)是成人學生（英國開放大學創(chuàng)辦之初規(guī)定學生必須至少年滿21歲才能入學）完全有能力決定自己是否準備好自費學習學位層次的課程。

當時開放大學向潛在學生提供很有價值的建議，包括如何做好學習準備的建議和通過入學導師與學生一對一見面向他們提供學習建議，因為（經(jīng)過對這些學生在入學申請表上所填寫的教育背景的分析之后）認為他們有失敗的風險或難以勝任繁重的學習任務。根據(jù)20世紀70年代《成人教育羅素報告》（Russell Report on Adult Education）的建議，英國建立了一些成人教育指導服務機構(gòu)。這些機構(gòu)不隸屬于任何學校，旨在給有志學習高等教育層次課程的人士提供客觀建議。然而，由于英國的大學被迫走更加市場化的道路，學校之間只有競爭，沒有協(xié)作，因此這些服務機構(gòu)很快銷聲匿跡。這一點也是意料之中的。

如果大學的主要動機是掙錢，它們就很難把學生拒之門外。這就是為什么現(xiàn)在英國政府撥給大學的經(jīng)費在某種程度上取決于鞏固率和課程模塊完成率這一制度受到歡迎的原因。與這直接相關(guān)的是質(zhì)量保證。大學不能降低標準以提高鞏固率——這一點對于高等教育文憑的價值至關(guān)重要。國家質(zhì)量保證機構(gòu)的職責之一是確保教育標準得到維持。誠如丹尼爾所言，“質(zhì)量審核員和評審員所看重的標準之一是課程結(jié)業(yè)和學位完成率，這既是為了確保公共資金的投入有所值，也是為了保護學生免受劣質(zhì)教學之害。一直以來，遠程學習機構(gòu)和開放大學特別重視提高鞏固率和畢業(yè)率。這些教育機構(gòu)認為學生希望得到的不僅僅是接受教育，而且是能夠取得成功，因此教育機構(gòu)應該盡一切努力在保持標準的同時幫助學生取得成功”（Daniel， 2012， p. 10）。

僅提供教育機會不能保證“取得成功”，成功離不開支持服務，向?qū)W習者提供各種可能的支持，使他們能夠順利完成學業(yè)。學習支持服務既可以通過在線和電話形式提供，在某些情況下也可以在學生所在地舉行見面會。

教育的“規(guī)?；焙汀翱沙掷m(xù)性”是較為新近的提法，與優(yōu)質(zhì)遠程教學材料（不管是印刷品還是在線材料）的開發(fā)和維護尤為相關(guān)。這兩個術(shù)語也頗具爭議。比如，在20世紀90年代，“規(guī)模化”原本用于指能夠提供持續(xù)發(fā)展機會的技術(shù)系統(tǒng)或商業(yè)模式。大規(guī)模提供教育機會是發(fā)展開放大學的動因之一（Tait， 2008），但是“規(guī)?；边@一提法用于教育上的歷史不長，主要是2000年后才開始的。比如，奧布林格闡述了遠程教育能夠解決的4個“問題”，其中第三個是：“緩解辦學能力的限制——（美國）很多州希望未來10年能培養(yǎng)更多大學生，然而這個愿望卻受到它們辦學設施的制約。有些州希望利用遠程教育的規(guī)?；瘍?yōu)勢以避免傳統(tǒng)校園不堪重負?！保∣blinger， 2000）

于是，開放、獲取和規(guī)?；ㄒ虼艘舶ǔ杀荆τ谶h程和在線教育來講至關(guān)重要，也是它們獲得成功和得到政府支持的主要原因之一。很多國家（比如中國、尼日利亞和印度）對高等教育的需求日益增長，但它們卻不能提供足夠的校園教育機會。比如，中國“對優(yōu)質(zhì)高等教育有巨大需求，尤其是考慮到高等教育這個運動場崎嶇不平。少數(shù)幾所大學是政府巨額撥款的受益者，把絕大多數(shù)大學邊緣化。慕課的吸引力越來越大，這似乎跟人們想入讀國內(nèi)頂尖級大學的愿望有關(guān)，而這些大學的校園教育卻有很強的選拔性”（Zhang et al.， 2015， p. 155）。

獲取和開放這兩個概念相互關(guān)聯(lián)。隨著時間的推移，尤其是20世紀90年代引進信息通信技術(shù)以來，它們在不斷演變。獲取和開放也是遠程教育“鐵三角”關(guān)系中的關(guān)鍵要素（Daniel et al.， 2009）。本文擬討論信息通信技術(shù)在這些教育環(huán)境中的一些影響，通過對新近發(fā)展的分析闡述一些長期存在的問題，同時探討在具體環(huán)境下教育的開放與獲得成功學習體驗之間的沖突。

信息通信技術(shù)的影響

信息通信技術(shù)使遠程教育發(fā)生了變化。由于有了信息通信技術(shù)，與過去相比，現(xiàn)在有更多的人擁有很多教育機會。信息通信技術(shù)也改變了教與學的方法，更有利于開展穆爾所提出的學習者與內(nèi)容的交互、師生交互和生生交互（Moore，1989）。此外，人們還在探索新學習方法，包括共同創(chuàng)建學習內(nèi)容和更加強調(diào)非正式學習而非正式設計的課程?，F(xiàn)在社交媒體（比如領(lǐng)英[LinkedIn]、推特[Twitter]、新浪微博等）也能夠在一些學生的教育發(fā)展過程中發(fā)揮重要作用。對于某些學習者而言，信息通信技術(shù)也帶來很多實際好處，比如，在南非這樣的國家，以前學生得花很多時間在去參加輔導課的路上，現(xiàn)在如果條件允許的話，他們能夠在線獲取學習材料和請教輔導老師。

在線教育也被認為在很多方面比傳統(tǒng)面授教學或是傳統(tǒng)遠程教育更具規(guī)?；?，由此能夠節(jié)省成本。成本節(jié)省主要體現(xiàn)在對校舍的要求減少了，因此也能減少支付教師外出開展輔導活動/咨詢指導活動等的酬金。除此之外，開發(fā)教學材料的直接成本也可能得以減少（教學材料投入使用之后可以更新和大規(guī)模重新利用）；教學傳送的很多費用（比如上網(wǎng)費）是學生自己買單。

這些發(fā)展已經(jīng)也必將繼續(xù)對學生受教育機會、交互活動和學業(yè)成功產(chǎn)生巨大的積極影響。然而，越來越多使用在線資源和開展在線教學也帶來其他問題，從而可能導致接受教育的機會減少而非增加。泰特和歐羅克認為社會正義與在線教育不存在簡單的對應關(guān)系。技術(shù)有“自己的意識形態(tài)根源”，因此采用某種技術(shù)很有可能“把一系列不恰當?shù)募僭O和價值觀強加到其用戶身上”；此外，遠程開放學習“依托各種先進技術(shù)，因此可能加劇不平等，不管是有意還是無意為之，因為只有擁有數(shù)字技術(shù)的人才能得益于遠程開放學習（Tait & ORourke， 2014， p. 45）。

另一方面，一開始人們以為在線課程是一種廉價選擇，然而事實上其成本結(jié)構(gòu)可能“更接近于面授教育而不是基于大眾傳媒的遠程教育”（Rumble， 2014， p. 207）。此外，雖然我們很少詳細核算教師用在開發(fā)和支持在線課程上的時間和費用，但是“有充分的證據(jù)表明講授在線課程比面授課程更花時間”（Rumble， 2014， p. 207）。還有很多未經(jīng)實證研究證實的證據(jù)顯示，很多開放教育資源和慕課是由少數(shù)獲得項目資金的熱衷者開發(fā)的，從目前情況看，在很多環(huán)境下都不具備長期可持續(xù)性。比如，“雖然支持開放教育資源的個人和機構(gòu)部門啟動了各種各樣的項目和活動，但是開放教育資源的發(fā)展仍然沒有融入澳大利亞大學主流活動之中”（Bossu， Bull， & Brown， 2015， p. 42）。

信息通信技術(shù)用于教育用途有一些顯而易見的重大缺陷。首先，信息通信技術(shù)的使用離不開良好的因特網(wǎng)服務，而因特網(wǎng)服務在世界各地的分布極不平衡，換言之，不是世界各地的人都能用得上因特網(wǎng)服務。世界銀行2016年因特網(wǎng)用戶數(shù)據(jù)清楚說明這一點：歐盟人口中的因特網(wǎng)用戶是78.3%，中國是49.3%，而撒哈拉以南非洲僅有19.2%，最不發(fā)達國家僅有8.6%（World Bank， 2016）。發(fā)達國家國內(nèi)也存在差別，比如，德國14-19歲人口的因特網(wǎng)用戶高達97.5%，而70歲以上的用戶僅有30.2%（Rohs & Ganz， 2015）。

在線學習的障礙并非僅涉及因特網(wǎng)服務。直到不久前，很多在線資源（包括維基百科）的語言主要是英語，因此對非英語本族語者不利。此外，教學方法、環(huán)境和內(nèi)容往往以北半球的西部地區(qū)為標準（Gaskell， 2016），不一定適合其他文化。古納瓦德納指出：“參加在線學習的學生對于教與學應該如何開展有各自的文化假設，而這些文化假設則帶來沖突、異見和受挫感”（Gunawardena， 2014， pp. 85-86）。比如，盡管日本是一個科技高度發(fā)達的國家，但是它對將信息通信技術(shù)應用于教育用途上一直不熱衷。2014年日本只有40%的高等教育機構(gòu)提供e-learning（Aoki， 2015）。青木指出日本放送大學的文化環(huán)境不適宜采用建構(gòu)主義和交互式學習模式，因為在這些學習模式中學生可以挑戰(zhàn)教師。日本放送大學“仍然采用以教師為中心的知識傳輸教學模式……此外，尊重權(quán)威的儒家傳統(tǒng)和維持表面和諧的日本文化……也構(gòu)成教與學的一個重大障礙”（Aoki， 2015， pp. 27-28）。

以慕課為例

我們不妨以慕課為例討論信息通信技術(shù)對開放、獲取和規(guī)?；挠绊?。

自從2012年（即所謂“慕課之年”）以來，圍繞慕課的爭議就一直不絕于耳。慕課支持者和提供商們（比如Coursera）聲稱慕課能顯著促進開放和獲取?！拔覀兪谷蚨寄塬@得世界上最好的教育”（https：//www.coursera.org/about/）。批評者則認為“慕課的真實情況是用幾乎沒有教育理論基礎(chǔ)的大眾傳播模式代替嚴謹?shù)慕逃瓌t”（Baggaley， 2013， p. 370）。

有證據(jù)表明慕課促進了高等教育的規(guī)?；?、開放和獲取嗎？表面上看，慕課很有吸引力，這是因為能使用因特網(wǎng)服務的人可以通過開放獲取的方式學習各種各樣的科目，而且慕課總體上是由高等教育經(jīng)驗豐富的教師主講。正因如此，慕課對于想更新知識和技能的專業(yè)人士或者特別感興趣某一個科目的普通大眾來講很有好處。慕課在多數(shù)情況下也可以規(guī)模化，這一點可以從報讀人數(shù)得到證明。2014年喬丹研究了279門慕課并得出以下結(jié)論：慕課的平均報讀人數(shù)是42，844人，但是隨著越來越多課程上線，這個數(shù)字也隨著下降（Jordan， 2014）。盡管如此，慕課平均報讀人數(shù)仍然居高不下，以2015年為例，注冊學習“職業(yè)生涯和職業(yè)技能提升”（Enhance your career and employability skills）課程的人數(shù)超過80，000，注冊“管理未來公司”（Managing the Company of the Future）課程的人數(shù)則超過25，000。這兩門課程都是倫敦大學國際課程項目的慕課，通過Coursera提供（University of London， 2015）。世界各地許許多多人也能夠?qū)W習慕課。比如，很多國家的人在學習Coursera課程，人數(shù)最多的5個國家分別是美國、印度、中國、英國和巴西。有來自201個國家和地區(qū)的人學習倫敦大學“職業(yè)生涯和職業(yè)技能提升”這門慕課。開發(fā)慕課的不僅僅是美國和歐洲，事實上，“中國的大學已經(jīng)步入積極采用慕課的大學之列”（Zhang et al， 2015， p. 145）。

慕課可能遍及全球，吸引大批學習者，但是，除了上文提到的可靠因特網(wǎng)服務外，慕課在教學和順利完成課程學習任務方面也存在很多問題，包括版權(quán)、費用、文化模式和獲取方面的“開放”，學習者情況、學生支持服務和學業(yè)成功、教學模式，以及慕課的可持續(xù)性、質(zhì)量和質(zhì)量保證等諸多方面的問題。

慕課究竟在多大程度上真正“開放”了？雖然很多人能夠而且實際上也是在免費學習這些在線課程（因此從這個意義講慕課是開放的），但是一些慕課有很多版權(quán)限制，因此在很多方面不符合開放獲取材料的標準。威利認為“Udacity和 Coursera所推廣的慕課對于開放教育事業(yè)所造成的危害比開放教育運動史上任何其他東西都要大……導致人們對開放教育的理解普遍過于簡單化”（Wiley， 2015， p. 3），因為“慕課的‘開放指的是開放入學，而課程本身不但受到全面版權(quán)保護而且其使用條件比英國廣播公司（BBC）或《紐約時報》（New York Times）更加苛刻”（Wiley， 2015， p. 5）。

如果學生希望他們的學習能夠得到某種形式的正式承認，從“免費”這個意義上講，慕課也并不總是開放的。學生得支付一定費用。比如，2016年，如果需要申請英國開放大學FutureLearn慕課平臺的課程結(jié)業(yè)證書，每一份需繳納34英鎊的費用，郵資另計。德國iversity.org慕課平臺對每一份能驗證學習者身份的證書收費99歐元（Rohs & Ganz， 2015， p. 8）。倫敦大學通過Coursera平臺提供的國際課程項目慕課每一份普通課程證書收費49美元，至于具有專業(yè)方向（Specialisations1）的系列課程，他們實行差別定價：來自新興經(jīng)濟體（根據(jù)Coursera定義，世界銀行國家和貸款機構(gòu)分類列為非高收入經(jīng)濟體的國家）的學習者每一份證書定價49美元而其他國家的學習者每一份證書定價79美元。這些收費對某些人來講是一筆不菲開支，他們可能因此而無法受惠于慕課所提供的學習機會。對于某些利益相關(guān)者（比如雇主）來講，即使出示課程結(jié)業(yè)證書可能仍然不足以證明該課程的學習質(zhì)量得到保證。在中國，“精英大學必須拿出得到政府或行業(yè)認可的可行憑據(jù)，否則報讀慕課的動力就會減退”（Zhang et al.， 2015， p. 155）。

對于“西方”世界以外的很多人來說，語言和文化環(huán)境也可能會成為學習慕課的障礙，就如同使用其他在線資源一樣。黑德討論了開發(fā)慕課的潛在挑戰(zhàn)，我們不妨把他所說的挑戰(zhàn)理解為把“我們美國文化”傳播到世界各地，因而面臨狹隘的美國觀點成為一種新形式的殖民主義的窘境（Head， 2015， p. 13）。不久前的情況可能是這樣，但是慕課越來越多地以各民族的語言作為教學語言，而且是有針對性地開發(fā)以適合具體使用環(huán)境。比如，中國著名大學的慕課絕大多數(shù)是用中文設計和教學的，少數(shù)則是從國外引進并進行改編，配上中文字幕或翻譯成中文（Zhang et al， 2015， p. 146）。相比之下，東南亞地區(qū)的一些慕課以英語和馬來語作為教學語言，即“集全球化和本土化于一身”（glocalized）2（Abas， 2015， pp. 236 -237）。第一個泛歐慕課平臺OpenupEd用12種語言提供慕課（Mulder & Jansen， 2015， p. 132）。

學生個人情況、學習支持和學業(yè)成功是慕課必須面對的另一個重要問題。迄今所有研究都表明慕課的主要學習者中有80%至少已經(jīng)擁有學士學位，60%來自發(fā)達國家（Chen et al， 2015， p.2）。但是，這樣概括過于籠統(tǒng)，掩蓋了一些重要差別，倫敦國際學院（London International Academy）的數(shù)據(jù)能夠說明這一點。2014年該學院大多數(shù)學生的年齡在25-44歲之間，男女比例是60：40，但是這種概括是有問題的。比如，“惡意軟件及其地下經(jīng)濟”（Malicious software and its Underground Economy）這門課程學習者的男女比例是81：18，而“幫助有閱讀或?qū)懽髡系K的孩子”（Supporting children with difficulties in reading and writing）這門課程學習者男女比例則是26：73。絕大多數(shù)學習者擁有學士或以上學位，沒有接受過中學后教育的不足10%。倫敦國際學院的例子也得到其他研究的佐證。美國麻省理工學院MITx最受歡迎的慕課“電路與電子學”（Circuits and Electronics）有7，161名學生（占這門課學生總數(shù)的比例不到10%）提供自己的資料，其中65%接受過學士或以上學位層次教育（Haber， 2014， p. 98）；另一項研究的結(jié)果也表明德國“慕課的主要用戶是已有較高教育地位的人士”（Rohs & Ganz， 2015， p. 14）。

低完成率是慕課飽受詬病的問題之一。喬丹對學生完成率數(shù)據(jù)的初步分析表明，慕課平均完成率是6.5%，即6.5%學習者能滿足課程結(jié)業(yè)證書的條件，但是能夠積極參與到課程學習中但尚未完全滿足證書要求的比例平均達10%（Jordan， 2014， p. 160）。因此，如果我們僅考慮積極學習者，這個比例可能會更高。Coursera平臺上美國北卡羅來納大學的慕課“元數(shù)據(jù)”（Metadata）的完成率是：看過至少一次教學視頻的學生完成率是15%，而完成第一次作業(yè)的學生完成率是48%（Haber， 2014， p. 95）。

慕課學習者不一定都想要滿足所需條件以獲得結(jié)業(yè)證書——認識到這一點很重要。他們可能只是對某一個科目感興趣或想了解某門課程涉及什么內(nèi)容?！澳秸n學習的成功越來越是學習者驅(qū)動和決定的”（Hood & Littlejohn， 2016， pp. 14-15）。此外，慕課現(xiàn)在也被看作是員工發(fā)展或?qū)I(yè)發(fā)展的一個重要部分，可能會促使他們進一步學習或促進職業(yè)發(fā)展?！豆鹕虡I(yè)評論》（Harvard Business Review）的一項研究調(diào)查了2014年9月1日之前完成一門Coursera慕課、來自212個國家和地區(qū)的780，000名學習者，有52，000人提供了反饋，其中26%來自經(jīng)濟合作與發(fā)展組織以外的國家。調(diào)查結(jié)果顯示，“來自發(fā)展中國家、經(jīng)濟社會地位或受教育程度較低的人士更有可能報告他們的職業(yè)生涯明顯得益于慕課學習”（Chen， et al， 2015）。最近英國《衛(wèi)報》的一篇文章也提供相關(guān)例子，說明慕課學習（有時是雇主建議學習的）能夠激發(fā)一個人的學習欲望，并繼而攻讀一個學位（The Guardian， 24 May 2016）。

慕課的質(zhì)量、規(guī)?；蜕虡I(yè)模式也仍然不盡完善。簡單說，究竟有哪些措施保證慕課質(zhì)量？慕課的商業(yè)模式有可持續(xù)性嗎？比如，英國的慕課大多數(shù)是英國高等教育機構(gòu)提供的，而且主要是高等教育層次課程，然而，英國的常規(guī)質(zhì)量保證流程或《高等教育質(zhì)量準則》（Quality Code for Higher Education）并沒有把慕課包括在內(nèi)?！坝髮W和其他證書頒發(fā)機構(gòu)負責各自課程的質(zhì)量。鑒于慕課一般都沒有學分，也沒有具體入學要求，它們沒有被正式列入英國高等教育質(zhì)量保證署的評估范圍”（QAA， 2014）。雖然目前慕課由有聲譽的機構(gòu)提供，但是慕課質(zhì)量的評估措施還是引起一些擔憂。比如，胡德和利特爾約翰認為“傳統(tǒng)質(zhì)量措施與結(jié)果相關(guān)（比如完成率或分數(shù)），對慕課而言，這些措施的作用可能有限”（Hood & Littlejohn， 2016， pp.14-15）。然而，如果慕課得到正式承認，成為學分短課程，那么就有必要采取一些質(zhì)量保證措施。

慕課的商業(yè)模式也令人擔憂。目前，多數(shù)慕課都是高等教育機構(gòu)出于各種原因提供的（而且常常是多種原因兼有），包括作為吸引新生的營銷策略或提升學校“品牌”，對外宣傳和社區(qū)參與，新技術(shù)的研究、開發(fā)和應用，甚至僅僅是為了好玩（Haywood et al， 2015， p. 89）！但是，從招生的角度講，慕課能夠提供一個成功的商業(yè)模式。倫敦大學從2013年開始跟Coursera合作，2014-2016年提供了21門慕課，共吸引100多萬學生。他們的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，迄今有600多名慕課學習者學習慕課之后繼續(xù)注冊學習該校的國際課程。這給學校帶來可觀經(jīng)濟收入。一門5-6周的慕課平均啟動成本約40，000英鎊，而600名全日制學生在校三年能給學校帶來近300萬英鎊收入，每年約880，000英鎊（Kerrison， 2016）。此外，約有160名學生隨后報讀了學位課程，其中55%表示他們報讀學位課程的決定是受到慕課學習經(jīng)歷的影響。但是，目前很難收集到可靠的數(shù)據(jù)并對這些數(shù)據(jù)進行評估。

綜上所述，慕課對某些人來講有開放性，對很多人來講有規(guī)?；俏闹饕且呀?jīng)有較高教育程度的人。慕課在多大程度上能使學習者獲得優(yōu)質(zhì)學習體驗？慕課的內(nèi)容可能是高質(zhì)量的，因為慕課主要改造自現(xiàn)有大學課程。但是，我們認為提供好的、甚至是一流的學科內(nèi)容還不夠；學習環(huán)境是優(yōu)質(zhì)學習體驗的根本保證。學習環(huán)境最重要的方面之一是提供學習支持。慕課能夠通過課程設計在一定程度上提供學習支持。比如，澳大利亞的Open2Study（https：//www.open2study.com/）的在線測驗包含激勵性反饋（比如“很棒！”），允許學習者積分和收集“寶石”換取免費結(jié)業(yè)證書和被授予“王冠”。學習支持也可以通過有主持人的在線論壇提供，比如，英國開放大學FutureLearn（https：//www.futurelearn.com/）平臺上南安普頓大學（University of Southampton）的“網(wǎng)絡科學”（Web Science）課程的論壇由博士生主持，他們歡迎新同學參加討論，提出問題和回答問題。學習支持也可以體現(xiàn)為在線論壇的同伴支持和同伴評估，比如FutureLearn平臺英國開放大學的慕課“夜空”（The Night Sky）便是采用這種方法提供學習支持。然而，這些慕課都有固定的起止日期，因此學生幾乎是在相同時間學習相同材料。2014年底，Coursera推出一個新平臺Ondemand（點播），平臺上的慕課沒有固定起止日期。顯而易見，這一舉措大受歡迎，于是Coursera將在2016年底撤下有固定起止日期的課程。點播課程可能會很好地適合部分人的需要，但是從同伴支持的角度講幾乎可以肯定所提供的學習支持會更少，因為這樣一來不容易找到互相支持或互評作業(yè)的同學。此外，那些主持論壇的博士生也不可能長期應對隨機的討論。雖然高等教育機構(gòu)正在加大力度收集證據(jù)，以證明學習慕課能激發(fā)學生進一步學習的熱情，然而卻幾乎忽視了另外一種可能性，即有些本來想進一步學習的人因為在線學習碰到困難或得不到學習支持而打退堂鼓，不想繼續(xù)深造。

由此可見，我們可以說慕課能提高教育的規(guī)模化和促進內(nèi)容（對某些人）的開放，但是尚缺乏足夠證據(jù)證明慕課使更多（原本沒有教育機會的）人接受教育或?qū)I造成功（或能得到認可的）學習的大環(huán)境產(chǎn)生重大影響。

結(jié)束語

開放和獲取聯(lián)系在一起，也都是頗具爭議的術(shù)語。40多年來我們對這兩個術(shù)語的理解發(fā)生了變化，尤其是20世紀90年代出現(xiàn)信息通信技術(shù)以來更是如此?！伴_放”從最初強調(diào)獲取和社會正義發(fā)展到現(xiàn)在更加強調(diào)公開提供在線資源；“獲取”一詞的內(nèi)涵則正從提供優(yōu)質(zhì)學習體驗的機會轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤峁┩ㄍ晒χ馈薄Ｒ虼?，公開在線提供與學習質(zhì)量、環(huán)境和結(jié)果之間存在沖突。

以前我們只能依靠文字信息，購買教科書和雜志常常是一筆不菲開支，從這個意義上講，在線提供課程內(nèi)容和材料是一大進步。能在線獲取世界上大型圖書館的館藏資源也改變了我們的學習和研究。這些都給富有經(jīng)驗的學習者帶來難以估量的實惠，而這些人正是學習免費在線慕課的主力軍。

在線獲取對于只有有限因特網(wǎng)服務或經(jīng)驗不足的學習者而言又意味著什么呢？顯而易見，這些人越來越被邊緣化，無法共享新的發(fā)展成果。數(shù)字鴻溝很有可能是越來越大，而不是越來越小。慕課發(fā)展至今的情況說明信息通信技術(shù)新發(fā)展的受益者是相對有經(jīng)驗的學習者；雖然慕課的招生規(guī)模很大，但是它們似乎未能擴大受教育規(guī)模。

重要的是學習體驗的質(zhì)量和學習結(jié)果，對于非傳統(tǒng)學習者來講更是如此。由此引發(fā)了人們思考信息通信技術(shù)對優(yōu)質(zhì)學習體驗的影響?；谛畔⑼ㄐ偶夹g(shù)的學習真正“開放”并被認為能夠提供遠程教育的成功之道——要實現(xiàn)這個目標，我們尚需努力。

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