教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的反思之探究

摘 要：運(yùn)用教育詮釋學(xué)方法，進(jìn)行Winkler對(duì)教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的反思之探究。Winkler是“反思教育學(xué)”的代表人物，對(duì)于德國(guó)閱讀教育的推動(dòng)、古文中學(xué)的改革、反思教育學(xué)的形成、社會(huì)教育理論的建立和社會(huì)教育工作的實(shí)施具有重要貢獻(xiàn)，被列為德國(guó)當(dāng)代著名的教育學(xué)家。其普通教育學(xué)的主要內(nèi)涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理論與實(shí)踐的關(guān)系、教育學(xué)說的批判和普通教育學(xué)的課題。Winkler的普通教育學(xué)是一種反思教育學(xué)，能夠厘清教育概念的真正意義，了解陶冶概念的歷史演變，闡明教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，批判錯(cuò)誤的教育學(xué)說，明白普通教育學(xué)的課題。但是其普通教育學(xué)也存在著教育觀點(diǎn)否定兒童本性的價(jià)值、教育理論忽略跨學(xué)科的論述和教育活動(dòng)結(jié)構(gòu)仍然有待說明等問題。盡管如此，Winkler的觀點(diǎn)依然可以作為中國(guó)教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的參考，對(duì)于中國(guó)教育學(xué)術(shù)而言，具有促進(jìn)普通教育學(xué)成為核心學(xué)科、提供教師作為實(shí)施教學(xué)的指引、指出教育哲學(xué)未來發(fā)展的方向和豐富教育哲學(xué)問題研究的方法等啟示，相當(dāng)值得我們加以重視。

關(guān)鍵詞：Winkler；普通教育學(xué)；反思教育學(xué)

中圖分類號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）01-0007-11

現(xiàn)代文明的危機(jī)與原子論模式的主體哲學(xué)的偏誤息息相關(guān)，此一現(xiàn)象的發(fā)展與現(xiàn)代教育背后的理論脈絡(luò)，存在著互為因果的循環(huán)關(guān)系。因此，許多不同角度所提出的文化反思與批判，也可能延伸至對(duì)于教育的批判與反思 [1 ]。這種教育的反思經(jīng)常以抽象反思為主，知覺經(jīng)驗(yàn)為次，甚至以為抽象反思才有認(rèn)知的價(jià)值和有效性的態(tài)度，不僅無法建立知識(shí)，也讓人失去生活。世界的豐富性和多變性，教導(dǎo)我們認(rèn)識(shí)自己的有限性，并引領(lǐng)我們向世界全方位地敞開；我們不能避居內(nèi)在反思，而且自以為在反思中，可以無誤地把握外在世界的運(yùn)行原理。因此想要追求知識(shí)，我們的思想和知覺必須全方位地參與和感受這個(gè)世界，同時(shí)不能荒謬地以為：已經(jīng)看盡了一切，并可從中發(fā)掘不變的真理。傳統(tǒng)教育的缺失之一，就在傾向于將人教導(dǎo)成“內(nèi)在人”，阻礙人與外在世界的密切聯(lián)系，使得知覺體驗(yàn)完全式微，降低生命的豐富性和真實(shí)性，連帶著制造出一些自欺欺人的虛擬真理 [2 ]，甚至形成錯(cuò)誤的意識(shí)形態(tài)（ideology）。教育作為一種研究工作或是實(shí)踐活動(dòng)，也都與意識(shí)形態(tài)有密切的關(guān)系。如果教育過程中只允許特定意識(shí)形態(tài)的存在，而且其合法性只是反映少數(shù)人的利益，那么教育必然會(huì)成為此一意識(shí)形態(tài)的制造工廠。但是學(xué)校的“無形圍墻”如果不存在，允許各種意識(shí)形態(tài)介入，而任其將教育的合理性踐踏，則知識(shí)不可能成為促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的原動(dòng)力，反而可能成為毀滅社會(huì)的暴力 [3 ]。因此，對(duì)于教育過程的探討，應(yīng)該經(jīng)驗(yàn)、詮釋與批判并進(jìn)，盡量免除意識(shí)形態(tài)的障礙，理解個(gè)體與社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的實(shí)質(zhì)意義，才能建構(gòu)合宜的教育理論，使教育理論能適切地落實(shí)于教育實(shí)踐，促進(jìn)個(gè)人完善人格的成長(zhǎng)與社會(huì)實(shí)質(zhì)正義的實(shí)現(xiàn) [4 ]。Winkler是“反思教育學(xué)”①的代表人物，對(duì)于德國(guó)閱讀教育的推動(dòng)、古文中學(xué)（Gymnasium）的改革、反思教育學(xué)的形成、社會(huì)教育理論的建立和社會(huì)教育工作的實(shí)施具有重要貢獻(xiàn)，被列為德國(guó)當(dāng)代著名的教育學(xué)家。Winkler曾經(jīng)在其《普通教育學(xué)》中，分析“教育”（Erziehung）概念的意義，說明“陶冶”（Bildung）概念的演變，反思感性與理性的對(duì)立，闡釋理論與實(shí)踐的關(guān)系，批判“反教育學(xué)”和“后現(xiàn)代教育學(xué)”的錯(cuò)誤，探討普通教育學(xué)的課題，其觀點(diǎn)或許可以解決中國(guó)學(xué)校偏重理性教育、受到意識(shí)形態(tài)宰制和感染后現(xiàn)代性格的問題，提供中國(guó)作為教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的參考。因此，本文采用教育詮釋學(xué)方法，進(jìn)行Winkler對(duì)教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)反思的探究。首先分析Winkler普通教育學(xué)的思想淵源；接著探討Winkler普通教育學(xué)的主要內(nèi)涵；然后評(píng)價(jià)Winkler普通教育學(xué)的優(yōu)劣得失；最后提出其普通教育學(xué)的重要啟示，以作為中國(guó)教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的參考。

一、Winkler普通教育學(xué)的思想淵源

研究者采用教育詮釋學(xué)方法，對(duì)Winkler普通教育學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，并且參酌Winkler自身的陳述和其他學(xué)者的觀點(diǎn)，歸納出其普通教育學(xué)的思想淵源。

1. I. Kant的批判教育學(xué)

康德（Kant）在《實(shí)踐理性批判》一書中，不但預(yù)設(shè)意志自由、神存在和靈魂不朽，并且強(qiáng)調(diào)人類本身就是最終的目的，沒有其他的東西可以替代。由于人類具有自由意志，能夠擺脫自然法則的限制，同時(shí)可以自己立法，達(dá)到意志自律的要求。因此，人類的生命才有別于其他動(dòng)物。而且在《教育學(xué)演講錄》一書中，康德主張?jiān)诘赖陆逃膶?shí)施上，不能讓獎(jiǎng)懲的方式變成習(xí)慣，否則會(huì)讓受教者誤以為善行必定有好報(bào)，惡行必定有惡報(bào)，等到進(jìn)入社會(huì)之后，發(fā)現(xiàn)事實(shí)并非如此，就會(huì)從利害關(guān)系的考慮出發(fā)，不再實(shí)踐道德的行為。因此，道德教育應(yīng)該只有從個(gè)人的義務(wù)出發(fā)，自己制定道德的原則，自己遵守道德的原則行事，不受個(gè)人利害關(guān)系的影響，才能培養(yǎng)一個(gè)自律的人。Winkler深受康德批判教育學(xué)觀點(diǎn)的影響，據(jù)以提出其對(duì)教育概念的看法。他認(rèn)為教育不是一種他律的活動(dòng)，而是一種自律的活動(dòng)，注重人類自律和自由的追求，主張?zhí)找睉?yīng)該能夠讓人類贏得自律，人類可以自我控制，自己從事有意愿的教育，以培養(yǎng)一個(gè)自由和自律的人。

2. W. von Humboldt的陶冶理論

洪堡（Humboldt）在《理念的一種嘗試：國(guó)家影響界限的確定》一文中，指出陶冶不僅僅只是作為人類真正的目的，而是透過理性的規(guī)定和均衡的教育，以培養(yǎng)能力完整的個(gè)體作為目的，并經(jīng)由陶冶達(dá)到自由的狀態(tài)，完成陶冶、理性和自由三方面兼顧的人類概念。他希望透過這種陶冶的概念，建立普魯士王國(guó)的教育制度，以培養(yǎng)能力完整的公務(wù)員，促成國(guó)家的現(xiàn)代化。在《人類陶冶理論》一文中，洪堡認(rèn)為人們要求陶冶、智慧和道德的拓展，盡可能地在人們的控制之下，去提升其內(nèi)在的價(jià)值和人性的概念，人們必須朝此方向轉(zhuǎn)移，才能贏得巨大的和有價(jià)值的意義，當(dāng)然人們無法一次滿足這種理想。人們也要求對(duì)其所建構(gòu)的憲法、圍繞在其四周無生命的自然或虛飾的價(jià)值明確地予以強(qiáng)制，并且將其灌輸?shù)饺祟惖牡赖隆?quán)力和后裔之中，如此才能使人類所獲得的優(yōu)越性繼續(xù)不斷地進(jìn)步。Winkler深受洪堡陶冶理論觀點(diǎn)的影響，據(jù)以提出其對(duì)教育概念的看法。他強(qiáng)調(diào)陶冶、理性和自由三方面兼顧的人類概念，主張?zhí)找钡母拍顟?yīng)該兼顧“綜合性”和“實(shí)用性”的目的，不僅必須注重能力完整的個(gè)體，而且能夠注重國(guó)家實(shí)用的目的 [5 ]。他認(rèn)為“教育”包含“生活實(shí)踐”和“自我反思”的層面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意義。

3. G. W. F. Hegel的辯證教育學(xué)

黑格爾（Hegel）的《精神現(xiàn)象學(xué)》是一部不朽的教育哲學(xué)名著，主要經(jīng)由辯證法的推衍，論述人類經(jīng)由懷疑、反思、否定、揚(yáng)棄和綜合的活動(dòng)，逐漸從意識(shí)、自我意識(shí)、理性、精神、宗教，發(fā)展到絕對(duì)精神的過程。在這本書中，黑格爾認(rèn)為藝術(shù)是認(rèn)識(shí)“絕對(duì)”的第一個(gè)形態(tài)，即在“直接性”中認(rèn)識(shí)“絕對(duì)”。換言之，在藝術(shù)中“絕對(duì)”被顯現(xiàn)于“直接性”之中，“感性直觀”的形式是藝術(shù)的特征，因?yàn)樗囆g(shù)是用感性形象化的方式把真實(shí)呈現(xiàn)于意識(shí) [6 ]。黑格爾并且將教育（陶冶）稱為“異化的精神”，它不僅是一種人類意識(shí)化成的過程，同時(shí)也是一種精神自外在世界向自己返回的活動(dòng)。人類從最初的自然意識(shí)狀態(tài)，經(jīng)由懷疑否定而達(dá)到自我意識(shí)，教育（陶冶）的意義在否定之中因而得以顯現(xiàn)出來。Winkler受到黑格爾辯證教育學(xué)的影響，應(yīng)用辯證法來解決教育學(xué)和反教育學(xué)之間的對(duì)立，既指出教育學(xué)概念的錯(cuò)誤，也批判反教育學(xué)觀點(diǎn)的偏頗，從黑格爾的“異化”觀念出發(fā)，自己從自己當(dāng)中抽離出來，與過去的自己相對(duì)立，發(fā)展出“反思”的概念，建構(gòu)其反思教育學(xué)的理論。

4. F. E. D. Schleiermacher的教育理論

1810年施萊爾馬赫（Schleiermacher）、洪堡和費(fèi)希特（J. G. Fichte）奉普魯士國(guó)王之命，創(chuàng)立弗里德里希-威廉大學(xué)，施萊爾馬赫成為柏林大學(xué)第一位神學(xué)講座教授，并且參與普魯士王國(guó)教育改革的工作，對(duì)于德國(guó)教育制度的革新貢獻(xiàn)很大 [7 ]。1814年施萊爾馬赫應(yīng)普魯士科學(xué)院之聘，發(fā)表《論國(guó)家對(duì)教育的職責(zé)》的演講，在這篇演說中，他主張國(guó)家應(yīng)該負(fù)起教育國(guó)民的責(zé)任，才能提高國(guó)民的素質(zhì)，使國(guó)家富強(qiáng)。其后，施萊爾馬赫在《教育理論》一書中，應(yīng)用辯證法來解決理論與實(shí)踐對(duì)立的問題，說明社會(huì)與教育的關(guān)系，提出世代關(guān)系的新觀點(diǎn)，使得許多教育問題得到澄清，對(duì)于教育學(xué)術(shù)的發(fā)展貢獻(xiàn)很大。Winkler深受施萊爾馬赫觀點(diǎn)的影響，據(jù)以提出其第三因素的觀點(diǎn)，其中以教育與社會(huì)的關(guān)系和世代關(guān)系最為重要，早在1979年的博士論文《歷史與認(rèn)同：施萊爾馬赫教育理論中社會(huì)、教育與個(gè)體性關(guān)系的探究》中，就探討施萊爾馬赫的教育理論，闡述社會(huì)、教育與個(gè)體性的關(guān)系。

5. W. Dilthey的詮釋教育學(xué)

狄爾泰（Dilthey）在《精神科學(xué)導(dǎo)論》一書中，將科學(xué)區(qū)分為自然科學(xué)和精神科學(xué)，并且主張自然科學(xué)以自然為研究對(duì)象，使用說明的方式，注重因果原理的研究。精神科學(xué)則以人類為研究對(duì)象，使用理解的方法，強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)關(guān)系的研究，所以兩者的性質(zhì)全然不同。教育學(xué)以教育過程中的師生為研究對(duì)象，因此屬于精神科學(xué)的一部分 [8 ]。狄爾泰主張教育學(xué)要成為科學(xué)，只有從教師與學(xué)生的關(guān)系去描述才有可能。因?yàn)樽约簩熒P(guān)系的現(xiàn)象提出來，透過心理學(xué)的分析把它弄清楚，使得組成教育過程的每個(gè)過程的完整性能夠被描述出來，進(jìn)而得以將規(guī)定過程完整性的要素形成公式，或者推衍出法則。假如這種公式在特定條件下，能夠表達(dá)每個(gè)教育的影響要素，那么這種公式也可以被稱為一個(gè)原理。因此，經(jīng)由師生關(guān)系的描述可以建立普效性的教育學(xué)。這種教育學(xué)是描述、分析、法則給予和原理的學(xué)說。Winkler深受狄爾泰詮釋教育學(xué)（或稱精神科學(xué)教育學(xué)）的影響，提出其反思教育學(xué)的方法，反對(duì)移植自然科學(xué)的方法，批判實(shí)證主義觀點(diǎn)的錯(cuò)誤，將教育問題置于歷史、文化和社會(huì)的脈絡(luò)來討論，將社會(huì)和文化稱為影響教育的第三因素，在社會(huì)關(guān)系中來決定教育的意義。Winkler認(rèn)為狄爾泰是社會(huì)科學(xué)教育學(xué)的奠基者，也是精神科學(xué)重要的思想家，實(shí)現(xiàn)了精神實(shí)在新世界觀的建立和教育實(shí)在結(jié)構(gòu)的分析，而其普效性教育科學(xué)可能性的哲學(xué)立場(chǎng)，也在教育學(xué)中引起一種運(yùn)動(dòng)，許多當(dāng)時(shí)的教育科學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人物都參與其中。

6. K. Mollenhauer的批判教育學(xué)

Mollenhauer重視批判與解放在教育歷程中的應(yīng)用，主張“批判”是理性條件互為主體可檢證的分析，“解放”是社會(huì)中主體限制的解除。他強(qiáng)調(diào)教育歷程是一種互動(dòng)的歷程，希望教育科學(xué)能夠?qū)⒒?dòng)論的典范納入。Mollenhauer也曾經(jīng)在《彎路：論教育、藝術(shù)與互動(dòng)》一書中，從后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)分析教育學(xué)的問題。Mollenhauer主張教育學(xué)應(yīng)該注重“陶冶”的研究，而非“教育”的影響?！敖逃笔且环N計(jì)劃性目的─手段導(dǎo)向的教育行動(dòng)，而這種導(dǎo)向是不會(huì)成功的。因?yàn)閮和逃某晒Σ皇莵碜杂谛袆?dòng)的導(dǎo)向，而是來自于社會(huì)環(huán)境生活形式的陶冶。所以，教育學(xué)應(yīng)該重視“陶冶”問題的探討。Winkler受到Mollenhauer批判教育學(xué)的影響，據(jù)以提出其反思教育學(xué)的觀點(diǎn)，注重教育問題的反思和批判。他指出Mollenhauer可以被譽(yù)為批判教育學(xué)取向的重要代表人物，憑借著他的才能和原創(chuàng)，使德國(guó)的教育科學(xué)得以“精神科學(xué)教育學(xué)”的形態(tài)躋身現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)。Winkler認(rèn)同Mollenhauer的觀點(diǎn)，認(rèn)為批判教育學(xué)應(yīng)該被理解為持續(xù)前進(jìn)的工作，所以“批判”作為批判教育學(xué)的概念，既不只是一種方法，也不能只被限制在有爭(zhēng)論的議題上，而且“批判”應(yīng)被理解為一種態(tài)度，甚至對(duì)批判教育學(xué)自身的立場(chǎng)和洞識(shí)也應(yīng)抱持著批判的態(tài)度。

7. W. Sünkel的批判教育學(xué)

Sünkel是Winkler在紐倫堡大學(xué)的指導(dǎo)教授，也是一位著名的黑格爾研究者。他在《施萊爾馬赫建立教育學(xué)成為科學(xué)》一書中，首先說明教育學(xué)學(xué)術(shù)性質(zhì)問題的形成，以及施萊爾馬赫對(duì)這個(gè)問題的認(rèn)同。其次，分析施萊爾馬赫對(duì)科學(xué)一詞的看法，說明從外在科學(xué)的興趣出發(fā)，經(jīng)驗(yàn)對(duì)于建立教育科學(xué)的必要性。然后談到教育科學(xué)思辨的建立。再次，從學(xué)科自律的觀點(diǎn)出發(fā)，闡述教育學(xué)與倫理學(xué)的關(guān)系。最后，對(duì)施萊爾馬赫的觀點(diǎn)加以評(píng)價(jià)和批判。此外，Sünkel還在《教育概念與教育關(guān)系：教育的一般理論》一書中探討了以下問題：一是從人類學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，探討教育概念的問題，指出教育具有歷史性和超歷史性；二是說明教育具有教師與學(xué)生的雙重主體性，涉及教育世代問題的探討；三是分析教育的第三因素，對(duì)活動(dòng)安排進(jìn)行理論史的闡述；四是論述教育的一般概念、不確定性和聯(lián)結(jié)與保護(hù)的關(guān)系；五是闡明介入影響、教育情境和情境的核心關(guān)系。Winkler深受Sünkel批判教育學(xué)的影響，繼承其師對(duì)教育概念和陶冶概念的關(guān)心，注重教育的歷史性和超歷史性，經(jīng)由教育學(xué)史的分析，厘清教育概念和陶冶概念的意義，重視社會(huì)和文化對(duì)教育的影響，探討教育的世代關(guān)系和教育的情境問題，指出普通教育學(xué)研究的課題，將教育學(xué)建立成為一門科學(xué)。

二、Winkler普通教育學(xué)的主要內(nèi)涵

1. 教育概念的厘清

Winkler在《教育學(xué)批判》一書中，主張教育可以促進(jìn)人類的演化（Evolution），解決生與死的問題。教育實(shí)踐的結(jié)構(gòu)包含學(xué)生、教師和社會(huì)文化三部分，教師和學(xué)生之間的相互承認(rèn)、相互合作和共同生產(chǎn)，是所有教育的先前要素，而社會(huì)和文化對(duì)于教育的作用和建構(gòu)非常重要。其中，學(xué)生是教育的第一因素，包含本性與精神兩個(gè)層面；教師是教育的第二因素，注重演化所形成問題的探討；而社會(huì)和文化則是教育的第三因素，注重社會(huì)文化與教育關(guān)系的探討。教育是一種演化的發(fā)現(xiàn)，以聯(lián)結(jié)本性和精神。教育將文化發(fā)展作為媒介以實(shí)現(xiàn)自身，有其自身清楚的邏輯，而且教育往往具有規(guī)范性。教育事件不可避免是歷史的，而且與形成的社會(huì)脈絡(luò)有關(guān)，這使得教育理論朝向歷史和社會(huì)的關(guān)系發(fā)展。教育要能夠有意義，必須被理解為一種事件，亦即結(jié)構(gòu)理論的和理想類型的經(jīng)由三個(gè)層面來決定：首先，教育由年老世代和年輕世代建構(gòu)而成，在傳統(tǒng)中被標(biāo)示為教師與學(xué)生，這兩者的差異不在生理的年齡，而在社會(huì)歷史的條件；其次，教育關(guān)系不可能是直接的關(guān)系，而是對(duì)象（師生）層面的交互關(guān)系，但是這種單獨(dú)奠基在個(gè)人的邂逅上來分析教育問題的觀點(diǎn)，忽略了教育對(duì)象因素的探討，同時(shí)不斷地將教育設(shè)定為教師講授和學(xué)生習(xí)得兩種活動(dòng)的銜接；最后，教育是一種在歷史和社會(huì)界限給定的可能性中作用的運(yùn)動(dòng)，也就是E. Durkheim所描述的社會(huì)化的方法。在19世紀(jì)初，施萊爾馬赫聯(lián)結(jié)了照顧、反抗和支持三種行動(dòng)方式來說明教育的概念，因此教育必須進(jìn)入系統(tǒng)反思、倡導(dǎo)和鼓勵(lì)給予的較低層次，經(jīng)由對(duì)象層面的發(fā)現(xiàn)，照顧的活動(dòng)不只是一種倡議，而是一種教育情境自身的啟發(fā)，它必須由家庭、學(xué)校和公共教育的條件等教育領(lǐng)域所決定。在此，我們可以發(fā)現(xiàn)一種教育事件判斷的標(biāo)準(zhǔn)：亦即個(gè)體導(dǎo)向保留自身未來的開放性，個(gè)體不僅擁有自己承擔(dān)自己的可能性，而且自己能夠控制自己生活的條件，當(dāng)學(xué)生自己能夠保障自己的生活時(shí)，就是教育應(yīng)該結(jié)束之時(shí)。

另外，Winkler也在《教育》（Erziehung）一文中，指出在語意學(xué)的范圍內(nèi)，教育概念首先必須與人類交往互動(dòng)的一些概念競(jìng)爭(zhēng)，例如幫助、治療、照顧，其次針對(duì)生理照顧的觀念，如哺乳、養(yǎng)育和營(yíng)養(yǎng)，最后對(duì)教育的特定表達(dá)，例如責(zé)任、引導(dǎo)、任其生長(zhǎng)等概念加以檢視，并且與社會(huì)的實(shí)踐關(guān)聯(lián)，因此教育的概念必須在論辯的脈絡(luò)中尋找。教育已經(jīng)不再是古代“派代亞”的概念或是猶太傳統(tǒng)的意義，今天的教育深受18世紀(jì)公民社會(huì)發(fā)展的新時(shí)代自我理解的影響：一方面強(qiáng)調(diào)理性的普遍性要求，另一方面強(qiáng)調(diào)兒童主體地位的發(fā)現(xiàn)，主張自律、自我活動(dòng)，自己設(shè)定規(guī)范，并且自己遵行。這種理性與自由兩難的結(jié)構(gòu)，到了19世紀(jì)由赫爾巴特和施萊爾馬赫加以探討，施萊爾馬赫曾經(jīng)嘗試著從教育情境和教育組織去防止理性和自由的對(duì)立；赫爾巴特則從學(xué)生未來的理想，朝向行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)去解決理性和自由的對(duì)立。最后，這兩者使得主體獲得根本的承認(rèn)，將時(shí)間作為決定性的媒介，帶來教育理論和實(shí)踐的結(jié)構(gòu)化。到了20世紀(jì)的改革教育學(xué)，批判的保留與教育的對(duì)立，不論在日常意識(shí)或科學(xué)層面都非常強(qiáng)烈，不僅傳統(tǒng)的學(xué)生概念愈來愈被列為禁忌，而且教育自身的概念也愈來愈少被應(yīng)用。因?yàn)槊鞔_性不再能夠存在于講授和習(xí)得之中，而深受歡迎的“教育終結(jié)”觀點(diǎn)不再具有合理性。相反的，教育顯示自身作為一種有關(guān)第三因素（社會(huì)和文化）既與未知事物理解的強(qiáng)制，日常事物將會(huì)成為教育的問題，使教育在過去的事物中沉思，并且規(guī)劃和發(fā)展出可能的未來，以形成教育自身和人類處境的意義。因此，Winkler主張教師在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，必須注意到學(xué)生、教師、社會(huì)和文化的因素，采用溝通互動(dòng)的方式，兼顧講授與習(xí)得來進(jìn)行教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生反思的觀念和行動(dòng)的能力。

2. 陶冶概念的分析

Winkler在《陶冶導(dǎo)致自主能力之喪失？當(dāng)前陶冶論辯中對(duì)自由承諾的否定》一文中，探討18世紀(jì)以來“陶冶”概念的歷史演變。他指出陶冶論辯的能量來自宏偉敘事，作為現(xiàn)代創(chuàng)造神話的一種類型，包含著人性和個(gè)體的提升。Prometheus和“陶冶”彼此有著緊密的關(guān)系，這種創(chuàng)造的神話相當(dāng)具有吸引力，使得“修道院的歷史” （宗教與教育的歷史）非常受歡迎。從陶冶的功能而言，它能夠讓人從泥淖中掙脫。18世紀(jì)時(shí)，康德認(rèn)為“陶冶”不單單只是“自我生產(chǎn)”的概念，更多的是一種“自我生產(chǎn)”的動(dòng)力，陶冶是動(dòng)機(jī)的來源，而且能夠立即與其結(jié)合。其后，M. Mendelssohn主張“陶冶”是一種對(duì)解放、成熟到自律的生活引導(dǎo)之誘發(fā)；而P. Villaume則指出人們?yōu)榱俗非笸昝篮托腋＃鵂奚坝杏眯浴焙汀靶枰浴?，最終偏愛“綜合性”的陶冶，或是各國(guó)的貴族為了保護(hù)個(gè)人所有的財(cái)富，最后選擇“實(shí)用性”的陶冶。這兩種觀點(diǎn)的對(duì)立到今天仍然無解，Villaume認(rèn)為美國(guó)教育關(guān)切的是讓美國(guó)成為世界上最富裕的社會(huì)，美國(guó)的大學(xué)也必須接受“學(xué)術(shù)成就”世界第一的“先前圖像”（Vorbild）。主張?zhí)找钡母拍顟?yīng)該注重實(shí)用性的概念。但是，Winkler認(rèn)為面對(duì)現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)中貧窮人口的不斷增加，前述美國(guó)社會(huì)的教育意義也受到質(zhì)疑。到了19世紀(jì)，洪堡認(rèn)為陶冶不僅僅只是注重“實(shí)用性”的概念而已，陶冶作為人類真正的目的，必須透過理性的規(guī)定和均衡的教育，以培養(yǎng)能力完整的個(gè)體，同時(shí)經(jīng)由教育達(dá)到自由的狀態(tài)，完成陶冶、理性和自由三方面兼顧的人類概念，強(qiáng)調(diào)陶冶概念的“綜合性”。他希望透過這種陶冶的概念，建立普魯士王國(guó)的教育制度，以培養(yǎng)能力完整的公務(wù)員，促成國(guó)家的現(xiàn)代化。但是這種陶冶的概念并不一定適合于所有的社會(huì)和文化，因此陶冶必須開啟多種選擇，參照客觀的內(nèi)容，同時(shí)必須與其他人類的經(jīng)驗(yàn)和建議聯(lián)結(jié)。

到了20世紀(jì)，陶冶概念被視為“心理模型”而被接受，造成集體分配的動(dòng)機(jī)不再受到重視。陶冶只注重個(gè)人能力的養(yǎng)成，而非自己與世界概念的學(xué)習(xí)。陶冶的作用變成“媒介”，陶冶變成滿足同構(gòu)型的要求，表達(dá)同構(gòu)型的意見。然而，陶冶朝向這樣的方向發(fā)展，將會(huì)產(chǎn)生許多“吊詭”的現(xiàn)象。首先，陶冶的過程應(yīng)該是個(gè)體自己控制和組織的活動(dòng)，同構(gòu)型的要求根本違反自我活動(dòng)的陶冶概念，而且個(gè)別的主體必須在運(yùn)動(dòng)中自我維持，才能符合個(gè)人是動(dòng)機(jī)來源的意義。其次，朝向自律之路必須由主體自己推動(dòng)，可以說是一種反思的成就。陶冶過程如果變成符合要求的活動(dòng)，會(huì)讓個(gè)體不僅失去自由的意志，而且沒有反思的作為，違反陶冶追求自由和注重反思的意義。18世紀(jì)在學(xué)習(xí)者的成就上要求完美的狀態(tài)，這種完美的狀態(tài)稱為“能力”。“能力”按照法則標(biāo)準(zhǔn)分化，大部分作為事物、方法、社會(huì)和自我的能力，但是保持著本質(zhì)的不確定性，因此不是舊范疇的技術(shù)或能力所能產(chǎn)生，沒有人知道能力如何形成，這種狀態(tài)如何到達(dá)。19世紀(jì)時(shí)F. W. A. Fr？觟bel探討世界結(jié)構(gòu)可讀性的問題，企圖應(yīng)用“恩物”（Spielgabe）作為世界數(shù)學(xué)和物理基本原理的具體表達(dá)，使人類應(yīng)用“恩物”去認(rèn)識(shí)這些原理，而且彼此可以透過語言來表達(dá)。到了20世紀(jì)，這些觀念仍然保留在“國(guó)際學(xué)生成就評(píng)量方案”（Programme for International Student Assessment，PISA）測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目教學(xué)的內(nèi)容連接點(diǎn)上，被聰明的數(shù)學(xué)教學(xué)理論家揭露為完全不適當(dāng)?shù)摹Ｒ虼?，Winkler主張?zhí)找钡哪康牟粌H在于能力、技巧或特定知識(shí)的獲得，而且必須培養(yǎng)自由和成熟的個(gè)體，其中包含了意志、態(tài)度、能力、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)涵。陶冶應(yīng)該能夠讓人類贏得自律，人類可以自我控制，自己從事有意愿的教育，因?yàn)樘找背兄Z自由和自律，使人類成為“冒險(xiǎn)的存在”，亦即成為一個(gè)具有反思觀念和行動(dòng)能力，能夠自我決定的個(gè)體。

3. 理論與實(shí)踐的關(guān)系

Winkler在《實(shí)踐的理論─理論的實(shí)踐》一文中，提出其對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的看法。他首先指出理論與實(shí)踐關(guān)系的探討可以回溯到古代，Aristotle將人類的生活劃分為三種客觀的形式和主觀的態(tài)度，也就是理論、實(shí)踐與創(chuàng)化，其中理論代表觀看，實(shí)踐代表行動(dòng)，創(chuàng)化代表生產(chǎn)，這與我們今天只將其劃分為理論與實(shí)踐的觀點(diǎn)有所不同。Aristotle的理論帶著普遍的有效性指向真理；創(chuàng)化奠基在目的導(dǎo)向和有計(jì)劃的作為之上，指向帶來和生產(chǎn)，實(shí)踐追隨固有的目的，經(jīng)由決定而被實(shí)現(xiàn)，服從于聰明和實(shí)踐智慧，這三種生活形式在人類的德行、能力和理性中是平等的。到了18世紀(jì)之后，隨著國(guó)民經(jīng)濟(jì)學(xué)的工作概念和黑格爾哲學(xué)的發(fā)展，導(dǎo)向改善事物的行動(dòng)哲學(xué)成為主流思潮。自康德以來，現(xiàn)代的科學(xué)愈加差異化，理論在自然科學(xué)里被視為基礎(chǔ)研究、在精神科學(xué)里則被視為論證的反思形式；社會(huì)科學(xué)把理論表述為研究的假定或預(yù)設(shè)，或者把理論視為處理經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)之后所得到的解釋模型。對(duì)于K. Marx而言，知識(shí)及其指涉的行動(dòng)是互相聯(lián)結(jié)起來的，這樣對(duì)理論的理解，被20世紀(jì)的批判理論有限地和謹(jǐn)慎地采用?！袄碚摗钡脑馐菓c典人員到祭祀場(chǎng)所旅行，將旅行之后所觀看的心得加以沉思，形成一種普遍的有效性，以掌握真相（理）的方式。其后，隨著自然科學(xué)的興起，理論被視為一種基礎(chǔ)研究，強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)或假定的提出，經(jīng)過具體事實(shí)的驗(yàn)證，希望形成普遍性的法則，來解釋自然界的各種現(xiàn)象。在實(shí)證主義的推波助瀾下，理論變成一種計(jì)算性的思維，喪失了理論觀審沉思的意義，受到批判理論的質(zhì)疑。

雖然Comenius提出理論上的“泛智主義”，并期許一個(gè)更好的世界，但教育學(xué)對(duì)此仍有所保留?；旧?，理論與實(shí)踐的問題在教育學(xué)領(lǐng)域被高度討論，這剛好顯得教育學(xué)在當(dāng)時(shí)仍未被視為一門學(xué)科。直到赫爾巴特和施萊爾馬赫，才開始將理論與實(shí)踐對(duì)立，探討理論與實(shí)踐的關(guān)系。但是，在19世紀(jì)時(shí)，仍只有少數(shù)人探討這個(gè)問題。施萊爾馬赫一方面指出教育學(xué)的學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性仍不足，所以學(xué)術(shù)地位低落，教育學(xué)只是一門技藝，甚至連使用這門技藝（教育學(xué)理論）的人是誰，都不甚清楚。另一方面，施萊爾馬赫厘清理論有啟發(fā)、闡釋和說明等反思功能，而且理論致力于教育實(shí)踐的歷史經(jīng)驗(yàn)，它在黑格爾的基礎(chǔ)上要求分析與描述，進(jìn)而要求概念上符合實(shí)際的要素與結(jié)構(gòu)。對(duì)赫爾巴特而言，在教育實(shí)務(wù)場(chǎng)域中（教師）要借助理論去（自我）批判專業(yè)的作為；理論在它的洞識(shí)之中獲得知識(shí)，依據(jù)理論知識(shí)，教育現(xiàn)象就能被識(shí)別出來，并且加以結(jié)構(gòu)化，從而在批判不假思索和不去評(píng)估的實(shí)踐中，教育理論便能夠獲得學(xué)術(shù)的尊嚴(yán)。他還引入了“教育智慧”的概念，使教育學(xué)術(shù)與主觀經(jīng)驗(yàn)在教育者的判斷之后可以得到轉(zhuǎn)換。Winkler認(rèn)為19世紀(jì)理論與實(shí)踐的關(guān)系仍然沒有問題。對(duì)赫爾巴特的追隨者而言，學(xué)術(shù)知識(shí)的形式是必要的，在教師培育中扮演核心的角色。在科學(xué)的學(xué)習(xí)之外，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也在師資培育中占有一席之地，使學(xué)生獲得法則知識(shí)和基本的技能。到了20世紀(jì)，教育學(xué)由于受到自然科學(xué)的影響，產(chǎn)生“實(shí)證主義”的轉(zhuǎn)向，并走向一種實(shí)驗(yàn)或觀察的科學(xué)，以致規(guī)范性與描述性無法兼顧，造成理論與實(shí)踐關(guān)系的對(duì)立，使得這個(gè)問題的探討開始受到重視。Winkler指出教育學(xué)的理論與實(shí)踐問題，目前主要被聚焦在對(duì)行動(dòng)能力（和素養(yǎng)）的討論上，傾向?qū)⒔逃鳛橐环N工藝的范疇。教育實(shí)務(wù)不是機(jī)械地被執(zhí)行，也不僅僅是教育行政的落實(shí)，教育實(shí)踐的強(qiáng)制經(jīng)常需要教育智慧去進(jìn)行聯(lián)系和轉(zhuǎn)換。因此，教師必須緊密地結(jié)合理論與實(shí)踐，經(jīng)由具有潛力的主體（學(xué)生），在教育歷程中組織其條件，在社會(huì)中找到其自律，進(jìn)而達(dá)到生活實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)，否則就無法達(dá)成社會(huì)工作（或教育）的使命。

4. 教育學(xué)說的批判

Winkler在《反教育學(xué)的提示》一書中，從歷史─系統(tǒng)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)反教育學(xué)的主張?zhí)岢雠小Ｊ紫?，他指出反教育學(xué)不僅將興起的趨勢(shì)或?qū)嵲跇O端化地加以實(shí)施，而且將教育學(xué)作為規(guī)劃的整體來看待。反教育學(xué)希望改變我們與兒童互動(dòng)的方式，它一方面回憶起傳統(tǒng)的教育學(xué)，但是卻遺忘了教育學(xué)的任務(wù)，是一種保護(hù)兒童和青少年的機(jī)制，并且應(yīng)該成為他們利益的代理人。另一方面，反教育學(xué)強(qiáng)調(diào)教育理性，不斷地去廢除教育自身的目的，將會(huì)使得教育愈來愈成為多余的事物。其次，反教育學(xué)對(duì)于教育學(xué)的批判毫無結(jié)果，是因?yàn)樗鼘?duì)象瞄準(zhǔn)教育學(xué)這個(gè)學(xué)科，而非那些技術(shù)性的教育概念，使得反教育學(xué)的觀點(diǎn)無法令人信服，反而將批判指向反教育學(xué)自身。最后，反教育學(xué)不被理解為一種學(xué)術(shù)的建立，因?yàn)樗鼘?duì)建議忠告和行動(dòng)規(guī)范的要求讓步，反映出反教育學(xué)最終的真理來自合理性，陷入偏重人類理性而忽略感性的困境。

其后，Winkler在《教育學(xué)批判》一書中，批判當(dāng)前教育學(xué)的錯(cuò)誤，并且探討教育的意義。他指出教育學(xué)的理論形式必須是一種“反思教育學(xué)”，才能夠讓教育學(xué)從系統(tǒng)學(xué)無法解決的要求中解放出來，放棄對(duì)教育相關(guān)概念繼續(xù)定義的期望，克服經(jīng)驗(yàn)教育研究資料不足的問題。但是這種反思可以是開放的、較少秩序的和同樣注重論辯的性質(zhì)。反思意味著反映，要求一個(gè)對(duì)象在媒介中再度地表達(dá)自身，通常必須預(yù)設(shè)光線的存在。每一種反思最終也是一種折射，媒介必須將光線轉(zhuǎn)向，以便將物體顯露出來。反思教育學(xué)的概念來自后現(xiàn)代爭(zhēng)論的脈絡(luò)，在德國(guó)最早由D. Lenzen提出“反思教育科學(xué)”，后來受到U. Beck“反思現(xiàn)代化”論點(diǎn)的影響，開始探討“反思性”的概念。后來，“反思性”又跟社會(huì)學(xué)和人類學(xué)反思的概念聯(lián)結(jié)，促成“反思教育學(xué)”的興起。這種“反思教育學(xué)”對(duì)教育進(jìn)行反思，將教育反思和教育自身作為存在的事物來理解，放棄人類之間并無差異的觀念，接納不同的意見和想法，因此能夠保持開放性的狀態(tài)。這種反思教育學(xué)在原理上，對(duì)所有社會(huì)的和歷史的真相是有用的，而且能夠精確地銜接行動(dòng)和意義，作為一種理論的建構(gòu)，以詮釋和組織活動(dòng)。其方法包括描述、分析、規(guī)劃、溝通、建構(gòu)、批判和經(jīng)驗(yàn)的觀察，不僅可以作為主體意識(shí)的反映、理性的批判或?qū)嵲诮?jīng)驗(yàn)的折射，而且能夠是一種無限制過程的重復(fù)和對(duì)自身存在反思的反思，這些確實(shí)會(huì)在人類理性的媒介中形成。因此，Winkler主張教育學(xué)不是一門實(shí)證的自然科學(xué)，也不是一門詮釋的精神科學(xué)，而是一門深受歷史、社會(huì)和文化影響，兼顧描述性與規(guī)范性，理論與實(shí)踐并重，強(qiáng)調(diào)反思、批判、溝通和行動(dòng)的社會(huì)科學(xué)。

三、普通教育學(xué)的課題

Winkler在《避免野蠻制度中的教育：后現(xiàn)代中教育學(xué)危機(jī)反時(shí)代的評(píng)論》一文中，探討教育學(xué)在后現(xiàn)代中的問題。他指出后現(xiàn)代對(duì)教育學(xué)而言，總是與災(zāi)難和末日氛圍的概念相連，但是不管后現(xiàn)代如何影響我們，我們依然不能忽略世代差異及其后果。教育的課題在于培養(yǎng)學(xué)生操作的能力，補(bǔ)充知識(shí)學(xué)習(xí)的不足，理解應(yīng)用的指導(dǎo)和實(shí)施，保持距離予以反思，并且達(dá)到自我活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將外在的教育與后現(xiàn)代審美的取向銜接。后現(xiàn)代教育學(xué)必須告別現(xiàn)代主義的思維，將當(dāng)前安全保證的機(jī)制降至最低，維持教育一定的風(fēng)險(xiǎn)性，并且不斷地與人類生活的文化層面接觸。教育必須接受教育過程嚴(yán)肅的情境，讓個(gè)體將其個(gè)人的積極性，帶著正面情感地與其生活世界的條件進(jìn)行論辯。后現(xiàn)代對(duì)教育學(xué)而言，包含一種“生活的積極主義”，因而產(chǎn)生一種規(guī)范性概念的新觀點(diǎn)。如果教育學(xué)無法建立教育機(jī)構(gòu)的指南，教育學(xué)將會(huì)喪失其經(jīng)由歷史定義教育的權(quán)利，教育學(xué)必須使教育能夠確定陶冶的概念，不是出自原理的推衍，而是來自其特定聯(lián)結(jié)性中具體的基礎(chǔ)。后現(xiàn)代中的教育學(xué)必須嚴(yán)肅地接受其使命，一方面使兒童的個(gè)體性邁向宏偉的意義發(fā)展，另一方面理解我們無法伴隨客觀的信念生活。教育學(xué)將會(huì)自己意識(shí)到，它不斷地利用符號(hào)進(jìn)行探討，必須放棄教育學(xué)等級(jí)的經(jīng)驗(yàn)概念，將理論性的概念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性，才能在教育情境中為我們贏得意義。教育學(xué)不僅僅作為一種方案，而是作為一種具體的實(shí)在，才能使教育在后現(xiàn)代中，完成個(gè)體自由的設(shè)定?；旧希逃榫吃诤蟋F(xiàn)代中是一種詮釋的結(jié)構(gòu)，它或許被標(biāo)示為朝向進(jìn)行哲學(xué)思考的強(qiáng)制，年老世代和年輕世代必須在其中對(duì)第三因素和自身進(jìn)行相互理解，自己建立教育情境存在的意義，在反思檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)之下進(jìn)行自身的教育。

Winkler也在《現(xiàn)代中的教育：普通教育學(xué)的課題》一文中，探討普通教育學(xué)的課題。他指出現(xiàn)代社會(huì)日漸走向分化，一方面使得教育機(jī)構(gòu)和實(shí)踐者朝向經(jīng)驗(yàn)的日常生活，另一方面愈來愈朝向特定化發(fā)展，導(dǎo)致教育領(lǐng)域彼此之間的分離，造成教育特殊化，促使教育自身經(jīng)由知識(shí)的式微與社會(huì)的轉(zhuǎn)變背離。故而，必須將普通教育學(xué)恢復(fù)為一門學(xué)術(shù)性的學(xué)科，同時(shí)作為教育科學(xué)的核心部分，因?yàn)闆]有其他的學(xué)科處理教育質(zhì)量斷裂情況的問題。普通教育學(xué)可以減輕建立強(qiáng)制和辯護(hù)強(qiáng)制的問題，因?yàn)槠胀ń逃龑W(xué)能夠預(yù)設(shè)和引導(dǎo)教育和教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，什么是我們能夠?qū)σ婚T科學(xué)期待的？那就是應(yīng)用這門科學(xué)的知識(shí)去觀察、描述和分析，對(duì)好奇負(fù)起責(zé)任，以便對(duì)實(shí)在進(jìn)行理論建構(gòu)。普通教育學(xué)必須使我們理解教育現(xiàn)象和對(duì)教育問題加以解釋，普通教育學(xué)作為教育科學(xué)，必須從事免除幻象的事實(shí)研究，重視教育實(shí)踐的尊嚴(yán)，對(duì)教育的真相進(jìn)行學(xué)術(shù)的反思。這種觀點(diǎn)的意義指向社會(huì)實(shí)在經(jīng)驗(yàn)的知覺，普通教育學(xué)必須作為歷史的社會(huì)科學(xué)，在現(xiàn)代社會(huì)中建構(gòu)教育理論，不允許過于簡(jiǎn)略，必須將其對(duì)象設(shè)定在人類生活的本質(zhì)性及其社會(huì)性的界線范圍之間，因此普通教育學(xué)必須聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)理論和過程理論。普通教育學(xué)必須系統(tǒng)性地包含教育理論，對(duì)教育實(shí)在進(jìn)行科學(xué)的觀察和分析，幫助我們了解教育實(shí)在的性質(zhì)和內(nèi)涵，以作為實(shí)施教育活動(dòng)的參考。普通教育學(xué)必須對(duì)現(xiàn)代教育的次級(jí)結(jié)構(gòu)加以社會(huì)的引導(dǎo)，在脈絡(luò)中與知識(shí)聯(lián)結(jié)，并且給予我們教育理論的歷史，以便我們能夠理解教育現(xiàn)象，意識(shí)到理論自身的語言，透過教育符碼表達(dá)和厘清，以包含教育的真理。面對(duì)教育科學(xué)和機(jī)構(gòu)實(shí)踐的毀壞、普遍化的教育，甚至教育者的社會(huì)效果，普通教育學(xué)必須服從于批判的沖動(dòng)，因?yàn)槠胀ń逃龑W(xué)必須對(duì)抗實(shí)際改變的需求以獲得證實(shí)，而且能夠在對(duì)另一個(gè)實(shí)在提出建議之前達(dá)到合理。這樣一種強(qiáng)調(diào)科學(xué)解釋、對(duì)其范圍有所意識(shí)的客觀的普通教育學(xué)，必須傾向于意義期待的或?qū)嵺`志向的方向，成為一門既具有科學(xué)（學(xué)術(shù)）導(dǎo)向，又具有知識(shí)使命和批判證實(shí)的學(xué)科。因此，普通教育學(xué)的功能就像是一座燈塔，幫助我們?cè)诮逃Ｑ蟮娘L(fēng)暴中航行而不至于沉沒。

四、Winkler普通教育學(xué)的綜合評(píng)價(jià)

根據(jù)Winkler相關(guān)文獻(xiàn)的分析，普通教育學(xué)具有下列幾項(xiàng)優(yōu)點(diǎn)：

1. 厘清教育概念真正的意義

在教育本質(zhì)的探討中，杜威從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，主張“教育即生活”、“教育即改造”、“教育即發(fā)展”和“教育即生長(zhǎng)”。他指出：“教育即養(yǎng)育的、撫育的、教養(yǎng)的歷程。所謂養(yǎng)育、撫育、教養(yǎng)等均含有注意生長(zhǎng)的條件。我們時(shí)常談到栽培、教養(yǎng)、撫養(yǎng)等名詞，均表示教育所要達(dá)到的各種程度。從英文字源學(xué)來看，教育的意義就是引導(dǎo)和教養(yǎng)的歷程。”Emile Durkheim從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，主張“教育乃是成年人施于未成年人的一種作用，其目的在引導(dǎo)兒童的身體、心智和德行方面往社會(huì)生活方向成熟，而這些條件乃是兒童將來生活的一般社會(huì)和不同職業(yè)環(huán)境所需要的”。Richard S. Peters從分析哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“教育即啟發(fā)”，它是一種合乎認(rèn)知性與自愿性的方式，用來傳遞價(jià)值事物的歷程，以培育一個(gè)具有理性和道德特質(zhì)的教育人。E. Spranger從文化哲學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，主張教育的作用在于保存文化、傳遞文化和創(chuàng)造文化。教育是一種生活的幫助或發(fā)展的幫助，同時(shí)也是一種有價(jià)值的文化活動(dòng)，并且是一種喚醒精神生活的活動(dòng)。Winkler認(rèn)為這些教育本質(zhì)的看法除了Peters之外，大多停留在第一因素（學(xué)生）和第二因素（教師）關(guān)系的探討，雖然Spranger談到文化對(duì)教育的影響，但卻也忽略社會(huì)和歷史因素對(duì)教育的作用。Winkler指出教育是一種學(xué)生、教師和社會(huì)、歷史與文化產(chǎn)生互動(dòng)的事件，其目的在于培養(yǎng)具有反思觀念和行動(dòng)能力、能夠自我決定的個(gè)體。在教育概念上提出不同的看法，可以補(bǔ)充前述學(xué)者觀點(diǎn)的不足，對(duì)教育理論的發(fā)展具有重要的貢獻(xiàn)。

2. 闡明陶冶概念的歷史演變

Winkler說明陶冶概念在18世紀(jì)時(shí)比較偏重整體性的意義，例如：康德就主張?zhí)找辈恢皇且环N“自我生產(chǎn)”的概念，更是“自我生產(chǎn)”的動(dòng)力，而且陶冶是動(dòng)機(jī)的來源。M. Mendelssohn則認(rèn)為陶冶是一種對(duì)解放、成熟到自律的生活引導(dǎo)之誘發(fā)。由此可見，這個(gè)時(shí)期的陶冶概念比較偏重在個(gè)體的意義上，講求對(duì)個(gè)體進(jìn)行整體性的陶冶，同時(shí)比較忽略實(shí)用性的要求。到了19世紀(jì)，洪堡希望透過這種陶冶的概念，建立普魯士王國(guó)的教育制度，以培養(yǎng)能力完整的公務(wù)員，促成國(guó)家的現(xiàn)代化。這個(gè)時(shí)期的陶冶概念已經(jīng)超越整體性的意義，開始注重陶冶概念的實(shí)用性意義。20世紀(jì)之后，陶冶概念偏重能力的培養(yǎng)，要求同構(gòu)型的標(biāo)準(zhǔn)，讓陶冶逐漸喪失其自律和自由的意義。因此，Winkler主張?zhí)找备拍顟?yīng)該加以改變，兼顧整體性和實(shí)用性的目的。“教育”包含“生活實(shí)踐”和“自我反思”的層面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意義。他闡明陶冶概念的歷史演變，可以幫助我們更加了解陶冶概念的演變，掌握陶冶概念的意義，避免教育活動(dòng)產(chǎn)生偏頗，兼顧“綜合性”和“實(shí)用性”的陶冶，有助于人類教育工作的推展。

3. 說明教育理論與實(shí)踐的關(guān)系

Wolfdietrich Schmied-Kowarzik在《辯證教育學(xué)》一書中，認(rèn)為“理論”與“實(shí)踐”的概念來自希臘，在古代哲學(xué)中已經(jīng)具有今天相互參閱與相互對(duì)立的意義?！皩?shí)踐”表示行動(dòng)，特別是人與人之間意識(shí)的行為，與“創(chuàng)化”表示事物的生產(chǎn)不同，“理論”意謂慶典人員到祭祀場(chǎng)所旅行，理論等于經(jīng)驗(yàn)的沉思，發(fā)展成為事件的調(diào)查或行動(dòng)指引。他認(rèn)為理論與實(shí)踐間存在著“教育的差異”，理論偏重計(jì)算性思維，忽略觀審沉思的意義，導(dǎo)致理論和實(shí)踐之間的對(duì)立，只有經(jīng)由教師的啟發(fā)和引導(dǎo)，才能了解理論和實(shí)踐完整的意義，將教育理論和教育實(shí)踐聯(lián)結(jié)起來。D. Benner在《教育科學(xué)主要思潮》一書中，提出了“教育科學(xué)研究的結(jié)構(gòu)模式”，說明理論、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐三者之間的關(guān)系，希望將教育學(xué)建立成為一門理論、實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)兼顧的科學(xué)，希望理論與實(shí)踐的關(guān)系在教育科學(xué)研究中，可以不斷地循環(huán)發(fā)展，拉近教育理論與教育實(shí)踐之間的差距，解決教育理論與教育實(shí)踐無法一致的問題。J. Oelkers在《教育學(xué)中理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)》一書中，首先確定現(xiàn)代社會(huì)中理論與實(shí)踐的問題，提出從科學(xué)的“聯(lián)結(jié)學(xué)科”超越“理論與技術(shù)關(guān)系”的必要性。其次，主張將教育理論作為介于科學(xué)理論和“日常生活世界─學(xué)科理論”之間聯(lián)結(jié)的理論類型，將教育學(xué)發(fā)展成為一門聯(lián)結(jié)科學(xué)。最后，教育理論和教育行動(dòng)必須作為在特定領(lǐng)域中，理論和行動(dòng)一般條件的“實(shí)現(xiàn)”。Oelkers強(qiáng)調(diào)綜合這些建構(gòu)的要素，教育學(xué)中理論與實(shí)踐聯(lián)結(jié)的命題才可能達(dá)成。Winkler認(rèn)為在古代理論、實(shí)踐與生產(chǎn)概念各自獨(dú)立，并未發(fā)生理論與實(shí)踐對(duì)立的問題，一直到實(shí)證教育學(xué)興起之后，由于區(qū)分描述性與規(guī)范性，才造成理論與實(shí)踐的對(duì)立。他認(rèn)為只有經(jīng)由教師在教育歷程中，緊密地結(jié)合理論與實(shí)踐，才能達(dá)成社會(huì)工作的使命，實(shí)現(xiàn)教育最終的理想。

4. 批判偏頗錯(cuò)誤的教育學(xué)說

Winkler首先批判反教育學(xué)觀念的錯(cuò)誤，指出反教育學(xué)的主張與目的自相矛盾，而且不斷地去廢除教育自身的目的，將會(huì)使得教育成為多余的事物，與其增進(jìn)教育功能的初衷相悖。同時(shí)，忽略技術(shù)性教育概念的批判，將使得反教育學(xué)無法令人相信，最后批判也指向反教育學(xué)自身。而反教育學(xué)對(duì)出自理性的建議忠告和行動(dòng)規(guī)范要求讓步，反映出其偏重人類理性忽略感性的困境。其次，Winkler也指出后現(xiàn)代教育學(xué)的缺失。他認(rèn)為在后現(xiàn)代主義的社會(huì)中，政策受到媒體的操弄，其最終目標(biāo)在于毀滅社會(huì)和文化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，它會(huì)在各種表達(dá)的觀點(diǎn)中非常表面地被做成。生活的資本化和基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的毀滅，普遍存在于成年人的所有關(guān)系中，成年人范圍、空間、可能性和經(jīng)驗(yàn)的文化消失了，當(dāng)前的現(xiàn)代社會(huì)處境，受到意識(shí)形態(tài)的宰制，忽略反思觀念和行動(dòng)能力的培養(yǎng)，摧毀了教育學(xué)的理想，以及使人成其為人的條件。因此，教育學(xué)的理論形式必須是一種反思教育學(xué)，才能夠讓教育學(xué)從系統(tǒng)學(xué)無法解決的要求中被解放出來，放棄對(duì)教育相關(guān)概念繼續(xù)定義的期望，克服經(jīng)驗(yàn)教育研究資料不足的問題。但是這種反思可以是開放的、較少秩序的和同樣注重論辯的性質(zhì)，這種反思教育學(xué)對(duì)教育進(jìn)行反思，將教育的反思和教育自身作為存在的事物來理解，放棄解決人類無差異的觀念，因此能夠保持開放性的狀態(tài)。

5. 指出普通教育學(xué)研究的課題

Heinz-Elmar Tenorth曾經(jīng)在1984年發(fā)表文章，批評(píng)普通教育學(xué)缺乏現(xiàn)存教育科學(xué)的研究，并且以自己知識(shí)的需要與實(shí)在相對(duì)立，可以說是一種沒有價(jià)值的理論探究，頂多只是一些古典教育家的詮釋罷了。這種普通教育學(xué)的研究只具有保守和烏托邦的功能，缺乏分析、生產(chǎn)、理論范疇（例如區(qū)分研究標(biāo)準(zhǔn)）的能力。其次，Benner在其《普通教育學(xué)》一書中，主張?jiān)诜只慕逃茖W(xué)之間，還可以找到一些彼此關(guān)聯(lián)的基本教育思想，從行動(dòng)理論和問題史的觀點(diǎn)來重建普通教育學(xué)成為教育科學(xué)領(lǐng)域核心的學(xué)科。另外，Heinz-Hermann Krüger也批評(píng)了普通教育學(xué)隨著成人教育和社會(huì)教育學(xué)等教育學(xué)科的發(fā)展，忽略教育科學(xué)分化的過程、教育的過程和行動(dòng)領(lǐng)域的研究。因此，普通教育學(xué)有必要重新賦予使命，在20世紀(jì)末繼續(xù)對(duì)陶冶、教育和社會(huì)制度方面深入加以探討。面對(duì)普通教育學(xué)的困境，Winkler指出由于普通教育學(xué)過分執(zhí)著于特殊的論辯，而其他的教育科學(xué)則注重實(shí)際知識(shí)的探討，這使得普通教育學(xué)核心學(xué)科的地位難以維持，因?yàn)槠胀ń逃龑W(xué)已經(jīng)逐漸與教育實(shí)際脫節(jié)，造成其教育反思和意義的喪失，必須將普通教育學(xué)恢復(fù)為一門學(xué)術(shù)性的學(xué)科，同時(shí)作為教育科學(xué)的核心部分，從事免除幻象的事實(shí)研究，重視教育實(shí)踐的尊嚴(yán)，對(duì)教育的真相進(jìn)行學(xué)術(shù)的反思。系統(tǒng)性地包含教育理論，對(duì)教育實(shí)在進(jìn)行科學(xué)的觀察和分析，幫助我們了解教育實(shí)在的性質(zhì)和內(nèi)涵，以作為實(shí)施教育活動(dòng)的參考。Winkler提出普通教育學(xué)的新課題，可以增進(jìn)我們對(duì)于普通教育學(xué)的了解，解決普通教育學(xué)面臨的困境，指引普通教育學(xué)未來的方向，使普通教育學(xué)成為核心的學(xué)科，對(duì)于普通教育學(xué)的發(fā)展具有重要的貢獻(xiàn)。

毋庸置言，Winkler的普通教育學(xué)也存在著下列幾個(gè)問題：

第一，教育觀點(diǎn)否定兒童的本性。W. Sesink在《教育學(xué)導(dǎo)論》一書中，批判Winkler有關(guān)反教育學(xué)的觀點(diǎn)。他指出Winkler在其《反教育學(xué)的提示》一書中，確立了與反教育學(xué)基本立場(chǎng)對(duì)立的看法。兒童的自然狀態(tài)只是一種不具方向性的渴望和活動(dòng)之后動(dòng)物性的需求，新生兒使用個(gè)人的感官在性格和活動(dòng)中去表達(dá)自己，但是其原始的規(guī)定和貧窮卻與社會(huì)的實(shí)在截然對(duì)立。經(jīng)由教育行動(dòng)兒童的活動(dòng)，才能將社會(huì)的內(nèi)容和人類的內(nèi)容聯(lián)結(jié)，主體性的能力才能自己決定和形成其在世界中的生活和行動(dòng)，自己能夠朝向教育聯(lián)結(jié)的內(nèi)容發(fā)展。然而，這是一種心理分析的知識(shí)和觀點(diǎn)的再度呈現(xiàn)而已，僅僅奠基在學(xué)科的權(quán)威性之上，因此沒有爭(zhēng)論的必要。自我決定能力對(duì)于Winkler主體性概念的應(yīng)用而言，完全依賴于精神性和理性的教育，并且與兒童被視為未具方向性渴望和動(dòng)物性需求的自然狀態(tài)對(duì)立，人類的形成必須揚(yáng)棄動(dòng)物性，經(jīng)由必要的聯(lián)結(jié)才能達(dá)到精神性的理想，這種觀點(diǎn)充滿精神性和理智性的預(yù)設(shè)，使得人類的本質(zhì)沉淪為動(dòng)物性的基礎(chǔ)，兒童僅僅成為沒有決定能力的個(gè)體，教育的意義變成人類的發(fā)展，自我決定就變成內(nèi)在化的依賴，經(jīng)過教育的個(gè)體精神成為社會(huì)內(nèi)在化的機(jī)制，而教育就在于培養(yǎng)這種機(jī)制。Winkler奠基在反自然主義人類學(xué)上的教育，根本否定兒童本性的價(jià)值。

第二，教育理論忽略跨學(xué)科的論述。B. Müller在其對(duì)Winkler的《教育學(xué)批判》一書的評(píng)論中，指出Winkler在其充滿要求的反思教育學(xué)研究方案中，如果想要滿足教育理論表達(dá)的要求，跨越教育學(xué)之外去進(jìn)行思考，并且與一種跨學(xué)科的人類科學(xué)銜接，教育學(xué)便必須進(jìn)行跨學(xué)科的討論。因?yàn)閃inkler在反思教育學(xué)中談到教育實(shí)踐的結(jié)構(gòu)，包含學(xué)生、教師、社會(huì)與文化三種因素，學(xué)生包含本質(zhì)與精神兩個(gè)層面，教師涉及演化形成問題的探討，社會(huì)和文化與教育有密切的關(guān)系，這些問題的探討無法完全透過哲學(xué)、歷史學(xué)和教育學(xué)來掌握，因而必須進(jìn)行跨學(xué)科的對(duì)話和討論。例如：學(xué)生本質(zhì)的探討需要人類學(xué)的分析，社會(huì)變遷的探討需要社會(huì)學(xué)的協(xié)助，文化理想的探討需要文化科學(xué)的考察，但是Winkler的反思教育學(xué)只從哲學(xué)、歷史學(xué)和教育學(xué)的角度出發(fā)，進(jìn)行教育理論的建構(gòu)，缺乏這些跨學(xué)科問題的論述，因此顯得美中不足。

第三，教育活動(dòng)結(jié)構(gòu)仍然有待說明。U. Sauerbrey在《講授與習(xí)得：論教育科學(xué)概念的說明》一文中指出，迫切地需要對(duì)講授和獲得的方式與形式繼續(xù)加以說明，以幫助我們了解教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。它同時(shí)也顯示出充滿意義地去檢視，究竟在何種程度上教育良好劃分和理論的描述，經(jīng)由講授和獲得程度的包含能夠帶來作用。由此延伸而出，顯示出這些問題彼此之間具有很高的相關(guān)性，究竟在何種程度上，由Winkler和Sünkel所建立的教育理論，作為教育與第三因素（社會(huì)與文化）聯(lián)結(jié)的獲得或是社會(huì)化理論中非基因的部分能夠被包含進(jìn)來？究竟在何種程度上，社會(huì)結(jié)構(gòu)作為教育者或作為聯(lián)結(jié)者，對(duì)于奠基在學(xué)生獲得的活動(dòng)上的作用機(jī)制能不能產(chǎn)生作用？Winkler堅(jiān)持社會(huì)的結(jié)構(gòu)會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生影響，但是究竟如何產(chǎn)生影響，至今尚未得到說明，是否社會(huì)結(jié)構(gòu)根本無法作為教育的活動(dòng)？或是社會(huì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再是教育的場(chǎng)所？因此將教育的場(chǎng)域加以結(jié)構(gòu)化。這些有關(guān)教育科學(xué)對(duì)象的論辯，仍然有待大家經(jīng)驗(yàn)地加以檢視，并在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上持續(xù)地發(fā)展。

五、Winkler普通教育學(xué)的重要啟示

1. 促進(jìn)普通教育學(xué)成為核心學(xué)科

普通教育學(xué)就是教育哲學(xué)②，在中國(guó)教育哲學(xué)以往一直是師資培育課程中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，有些師資培育機(jī)構(gòu)甚至將其列為必修，不僅接受職前教育的學(xué)生必須修習(xí)，就連在職進(jìn)修的老師也不能例外，由此可見教育哲學(xué)的重要。但是，這種情況逐漸產(chǎn)生變化，許多師資培育機(jī)構(gòu)已經(jīng)不再將教育哲學(xué)列為必修，同時(shí)在設(shè)置教育研究機(jī)構(gòu)時(shí)，也刻意地將教育哲學(xué)排除。教育哲學(xué)的處境為什么會(huì)如此呢？主要的原因是目前許多教育哲學(xué)的內(nèi)容，使用的術(shù)語過于艱深，無法讓大多數(shù)人理解；沒有正視中國(guó)教育的問題，已經(jīng)遠(yuǎn)離了教育實(shí)際問題的探討。因此，無法發(fā)揮其解決教育問題，指引教師教育行動(dòng)的功能 [9 ]。Winkler主張普通教育學(xué)的發(fā)展必須厘清教育與陶冶的概念，配合社會(huì)的變遷，緊密結(jié)合教育理論與實(shí)踐，對(duì)教育實(shí)在進(jìn)行科學(xué)的觀察和分析，幫助我們了解教育實(shí)在的性質(zhì)和內(nèi)涵，以作為實(shí)施教育活動(dòng)的參考。Winkler的觀點(diǎn)有助于改善普通教育學(xué)術(shù)語艱深難懂、忽略教育實(shí)在和背離社會(huì)結(jié)構(gòu)的缺失，使其重新成為一門核心學(xué)科，相當(dāng)值得我們作為參考。

2. 給教師提供實(shí)施教學(xué)的方法

中國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)校教育偏重記憶背誦，采取灌輸填鴨的教育方式，要求學(xué)生按部就班地進(jìn)行學(xué)習(xí)，不允許學(xué)生對(duì)教師提出質(zhì)疑，這種教育方式屬于囤積式的教育，會(huì)阻礙學(xué)生反省批判能力的發(fā)展，使學(xué)生喪失其主體性，使學(xué)生成為被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，不能與教師進(jìn)行溝通和對(duì)話，無法受到教師人格的感召，不利于學(xué)生健全人格的培養(yǎng) [10 ]。而Winkler的普通教育學(xué)主張教師在教學(xué)時(shí)，必須注意到學(xué)生、教師、社會(huì)和文化的因素，采用溝通互動(dòng)的方式，兼顧講授與習(xí)得來進(jìn)行教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生反思的態(tài)度和行動(dòng)的能力。不僅打破教師獨(dú)白式的教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生反思的態(tài)度，使學(xué)生具有實(shí)踐的能力，成為能夠自律的個(gè)體，建立良好的師生關(guān)系，有利于學(xué)生健全人格的發(fā)展。這種觀點(diǎn)可以作為教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的指引，改善傳統(tǒng)教育哲學(xué)教學(xué)方法的缺失，促進(jìn)學(xué)生批判能力的發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的成效，相當(dāng)值得我們借鑒。

3. 指引教育哲學(xué)未來發(fā)展的方向

后現(xiàn)代時(shí)期的特征主要包括：對(duì)理性的不信任、媒體社會(huì)的興起、反本質(zhì)主義與多元認(rèn)同、資本主義和消費(fèi)者社會(huì)的興起、多元文化社會(huì)的興起 [11 ]。許多國(guó)家在走向高度發(fā)達(dá)資本主義社會(huì)的同時(shí)，也感染了所謂的后現(xiàn)代性格，呈現(xiàn)出反主體、頌揚(yáng)歧異、走向多元、享受感官的特征，從而失去了中心的指導(dǎo)規(guī)范 [12 ]。因此，在后現(xiàn)代社會(huì)中出現(xiàn)了許多教育問題，例如反教育學(xué)主張廢除學(xué)校、教育政策的制定受到媒體的宰制、教育失去指導(dǎo)的規(guī)范等，都造成人類教育發(fā)展的危機(jī)。Winkler指出當(dāng)前的教育忽略了學(xué)生的主體性，不僅盲目地信任既存的事物，而且將其作為未來的可能性，阻礙了學(xué)生的改變，將學(xué)生導(dǎo)向客觀性發(fā)展。他認(rèn)為后現(xiàn)代社會(huì)中的教育，必須將學(xué)生導(dǎo)向主體性，使其能決定自己的未來。

4. 豐富教育哲學(xué)問題研究的方法

Winkler的“反思教育學(xué)”在原理上，對(duì)所有社會(huì)的和歷史的真相是有用的，而且能夠精確地銜接行動(dòng)和意義，作為一種理論的建構(gòu)，以詮釋和組織活動(dòng)。其探究的方法包括對(duì)現(xiàn)象、問題、文獻(xiàn)、理論和人物的描述、分析、規(guī)劃、溝通、建構(gòu)、批判和經(jīng)驗(yàn)的觀察，不僅可以作為主體意識(shí)的反映，理性的疏遠(yuǎn)，或?qū)嵲诮?jīng)驗(yàn)的折射，而且能夠是一種無限制過程的重復(fù)和對(duì)自身存在反思的反思，采取新的觀點(diǎn)研究教育哲學(xué)的問題，可以豐富教育哲學(xué)的研究方法。普通教育學(xué)在后現(xiàn)代社會(huì)中應(yīng)該成為一種反思教育學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生溝通、批判、反思和實(shí)踐的能力，才能從意識(shí)形態(tài)中解放出來，找到自己的主體性，成為一個(gè)能夠自律的個(gè)體，后現(xiàn)代社會(huì)中的教育問題，才能真正地得到解決。指出教育哲學(xué)未來發(fā)展的方向，這對(duì)于中國(guó)教育哲學(xué)學(xué)科的建構(gòu)具有重要的意義。

5. 解決教育哲學(xué)領(lǐng)域重要的爭(zhēng)議

Winkler在其“反思教育學(xué)”的著作中，致力于解決教育哲學(xué)領(lǐng)域重要的爭(zhēng)議，例如教育概念的混淆、陶冶概念的演變、理論與實(shí)踐的關(guān)系、反教育學(xué)的錯(cuò)誤和教育哲學(xué)未來的課題，因此能夠讓教育哲學(xué)這個(gè)學(xué)科，緊密地與許多重要議題聯(lián)結(jié)在一起，幫助教育主管單位和教育學(xué)術(shù)界解決問題，發(fā)揮針砭時(shí)弊、提供咨詢和指引方向的功能，所以深受教育主管當(dāng)局和教育學(xué)術(shù)界的重視，讓教育哲學(xué)這個(gè)學(xué)科的核心地位得到認(rèn)同，愿意編列更多經(jīng)費(fèi)，來促進(jìn)教育哲學(xué)的發(fā)展，是以在歐洲地區(qū)教育哲學(xué)能夠蓬勃地發(fā)展，各國(guó)大學(xué)教育哲學(xué)講座盛行、系所林立，這對(duì)于中國(guó)教育哲學(xué)學(xué)科的建構(gòu)具有重要的啟示，相當(dāng)值得中國(guó)作為發(fā)展教育哲學(xué)學(xué)科的參考。

六、結(jié) 語

總而言之，Winkler的普通教育學(xué)是一種反思教育學(xué)，主張教師在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，必須注意到學(xué)生、教師、社會(huì)和文化的因素，采用溝通互動(dòng)的方式，在教學(xué)歷程中兼顧教師講授與學(xué)生習(xí)得，以培養(yǎng)學(xué)生反思的觀念和行動(dòng)的能力。其普通教育學(xué)的思想淵源來自康德的批判教育學(xué)、洪堡的陶冶理論、黑格爾的辯證教育學(xué)、施萊爾馬赫的教育理論、Dilthey的詮釋教育學(xué)、Mollenhauer的批判教育學(xué)和Sünkel的批判教育學(xué)，主要內(nèi)涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理論與實(shí)踐的關(guān)系、教育學(xué)說的批判和普通教育學(xué)的課題。Winkler的普通教育學(xué)能夠厘清教育概念的真正意義，分析陶冶概念的歷史演變，闡明教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，批判錯(cuò)誤的教育學(xué)說，指出普通教育學(xué)的課題。但是也存在著教育觀點(diǎn)否定兒童本性的價(jià)值、教育理論忽略跨學(xué)科的論述和教育活動(dòng)結(jié)構(gòu)仍然有待說明等問題。盡管如此，Winkler的觀點(diǎn)依然可以作為中國(guó)建立教育理論和改善教育實(shí)際的參考，對(duì)于中國(guó)教育學(xué)術(shù)而言，具有促進(jìn)普通教育學(xué)成為核心學(xué)科，提供教師作為實(shí)施教學(xué)的指引，指出教育哲學(xué)未來發(fā)展的方向和豐富教育哲學(xué)問題研究的方法等重要的啟示，相當(dāng)值得我們加以重視！

注 釋：

① “反教育學(xué)”（Antipl？覿dagogik）與“反思教育學(xué)”（Reflexive P？覿dagogik）并不相同，“反教育學(xué)”興起于20世紀(jì)70年代，主張兒童具有自我教育的能力，傳統(tǒng)的教育會(huì)傷害兒童的本性，反對(duì)教育萬能的承諾和教育學(xué)的建立。著名的代表人物有E. von Braunmuhl、H. Kupffer和H. Ostermeyer等人。而“反思教育學(xué)”則來自后現(xiàn)代爭(zhēng)論的脈絡(luò)，最早出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，采用描述、分析、規(guī)劃、溝通、建構(gòu)、批判和經(jīng)驗(yàn)的觀察等方法，對(duì)教育的活動(dòng)進(jìn)行反思，著名的人物有D. Lenzen和M. Winkler等人。

② 美國(guó)學(xué)者A. C. Brackett（1836—1911）將德國(guó)學(xué)者K. Rosenkranz（1805—1879）1848年所著的《教育學(xué)作為體系》（Die P？覿dagogik als System）一書譯成英文出版，而且還加上教育哲學(xué)（philosophy of education）這個(gè)副標(biāo)題。因?yàn)檫@本書非常受歡迎，對(duì)美國(guó)的教育造成很大的影響，因此教育哲學(xué)的名稱逐漸確定下來，同時(shí)被許多國(guó)家沿用至今（詹棟梁.現(xiàn)代教育思潮[M].臺(tái)北：五南圖書出版有限公司，1995：38）。由于教育哲學(xué)這個(gè)學(xué)科來自Rosenkranz的《教育學(xué)作為體系》一書，而此書為德國(guó)的普通教育學(xué)著作。因此，“普通教育學(xué)”就是教育哲學(xué)。

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