容中逵

摘 要：通過對(duì)先秦至今統(tǒng)治階級(jí)、普通社會(huì)民眾、教育思想家和教師自身眼中教師身份認(rèn)同流變的系統(tǒng)歷史分期考察，發(fā)現(xiàn)先秦至今我國(guó)中小學(xué)教師身份認(rèn)同歷史流變，在內(nèi)容維度上大致經(jīng)歷了如下四種變化趨向：身份認(rèn)同的動(dòng)力來源由自決性到受制化；身份認(rèn)同的角色地位由尊崇性到污名化；身份認(rèn)同的職業(yè)傾向由變動(dòng)性到固著化；身份認(rèn)同的目的價(jià)值由本體性到工具化。

關(guān)鍵詞：教師身份認(rèn)同；流變；歷時(shí)總態(tài)

中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）01-0097-06

筆者曾就統(tǒng)治階級(jí)、普通社會(huì)民眾、教育思想家和教師自身眼中的教師（中小學(xué)階段）身份認(rèn)同歷史演進(jìn)情況進(jìn)行了相對(duì)詳細(xì)的歷史分期考察，意在為我們進(jìn)一步分析教師身份認(rèn)同的基本理論問題提供相關(guān)歷史根據(jù)。關(guān)于教師身份認(rèn)同的相關(guān)理論問題的學(xué)理解讀，將主要回答如下三個(gè)基本問題：第一，中國(guó)千百年來的教師身份認(rèn)同歷史演進(jìn)有無一種相對(duì)明顯的歷時(shí)動(dòng)態(tài)趨向和共時(shí)靜態(tài)特征？如果有，又呈現(xiàn)出一種怎樣的具體情形？第二，到底是什么因素致使中國(guó)教師身份認(rèn)同的歷史流變呈現(xiàn)出這些趨向和特征，其相互關(guān)系和作用程度如何？核心問題又是什么？第三，我們能否建立一種相對(duì)可行的理論模型，以有效分析教師身份認(rèn)同的構(gòu)建機(jī)理及其動(dòng)力過程，并在此基礎(chǔ)上達(dá)成對(duì)中國(guó)教師身份認(rèn)同如此這般的歷史演進(jìn)有一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)全面的認(rèn)知與解釋？本文將著重回答第一個(gè)問題，其余兩個(gè)問題詳見筆者其他論文。如果從教師身份認(rèn)同本身涉及的內(nèi)容來看，通過歷史考察，我們可以相對(duì)清晰地勾畫出教師身份認(rèn)同流變?cè)趧?dòng)力來源、地位角色、職業(yè)傾向和目的價(jià)值所具有的如下四種趨勢(shì)：

一、身份認(rèn)同的動(dòng)力來源經(jīng)歷了從自決性到受制性的轉(zhuǎn)變

身份認(rèn)同的動(dòng)力來源是指教師之所以成為教師的內(nèi)驅(qū)力來自哪里的問題。通過歷史考察，我們發(fā)現(xiàn)，中國(guó)教師認(rèn)同在動(dòng)力來源上經(jīng)歷了一個(gè)明顯的由自決向他決的轉(zhuǎn)變。即：當(dāng)不當(dāng)教師和怎么當(dāng)教師最初都是教師個(gè)體自我選擇的私事，之后才變得逐步由外在因素控制和決定，并且這種他決因素還是一個(gè)由一變多的過程。

其一，單一因素他決受制的情形及其變化。最初做不做教師和什么時(shí)候做教師完全是由個(gè)體自主決定的，自己愿意則做，不愿意則可自由棄之；愿意此時(shí)擔(dān)任教師則此時(shí)擔(dān)任，彼時(shí)不愿意則又可棄之。這是一種完全自主的行為，不存在某一個(gè)體一旦擔(dān)任教師就必須終身?yè)?dān)任此職而不能更改的限制。非但如此，在擔(dān)任教師期間，對(duì)于教什么和以什么方式教等問題，教師也具有完全的自主權(quán)，不存在要按照某一特定階級(jí)或集團(tuán)的意愿來進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的情形。之后，教師逐漸受制于某一階級(jí)或政治集團(tuán)雇傭，其教育教學(xué)目的、內(nèi)容、方法也隨之受控于所雇階級(jí)或集團(tuán)。譬如：春秋時(shí)期，諸子百家的大師們廣收門徒、開壇授教，孔丘講自己的儒說，以辯論探討為要；墨翟講自己的墨道，以宣揚(yáng)制作為要；老莊講自己的道學(xué)，以游走山水、自我圓潤(rùn)修煉為要……到了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，情況有所改變，雖然教師開壇布教的內(nèi)容方法仍然由自己決定，但場(chǎng)所卻發(fā)生了變化，除了那些退隱山林的教師自己收徒講學(xué)外，很多教師都被某一統(tǒng)治集團(tuán)包養(yǎng)起來而專門為其貴族集團(tuán)內(nèi)部成員進(jìn)行講學(xué)，所以戰(zhàn)國(guó)盛行養(yǎng)士之風(fēng)，眾所周知的“信陵、孟嘗、平原、春申”四君子，他們禮賢下士、廣招食客，提供特定場(chǎng)所讓其出謀劃策、講學(xué)議事，由此，齊國(guó)才有發(fā)達(dá)的稷下學(xué)宮——專供各派大師收徒、講學(xué)、辯論，各路學(xué)生也會(huì)按照各自主張異同分別跟隨不同流派的教師學(xué)習(xí)。及至秦漢，情況再次發(fā)生改變，無論秦君還是漢王，他們采取的都是吏師制度，此時(shí)，要想做教師便不再像此前那般，只要有自己的學(xué)說主張且愿意，就能開壇布教或開館授徒了，教育教學(xué)內(nèi)容、方法、形式等也不再由教師自己說了算，而是由特定的統(tǒng)治階級(jí)來安排和施行了。由此，教師的身份認(rèn)同也由原來的教師自決性進(jìn)一步走向他制性。即使在魏晉南北朝社會(huì)相對(duì)動(dòng)蕩不安的情形下，除了私學(xué)中部分教師的身份不是官吏，官學(xué)體系對(duì)教師都以官吏來考核論定的。

其二，多因素他決受制情形日益增多。隋唐特別是唐朝以降，除了教師的官吏身份外，又增加了另外一項(xiàng)重要的他制性因素，即教育思想家對(duì)教師的控制。因?yàn)槌苏Ｑ永m(xù)的吏師制外，經(jīng)由韓柳“傳道、授業(yè)、解惑”的規(guī)訓(xùn)，教師在教育教學(xué)過程中不僅要明確所傳之道須為統(tǒng)治階級(jí)正統(tǒng)之道，所授之業(yè)為傳統(tǒng)儒家五經(jīng)六藝，而且增加了一條法古準(zhǔn)則，即教師在教育教學(xué)過程中要承習(xí)歷代特別是先秦諸子的教育主張與教學(xué)措施。如此一來，對(duì)于如何做好一名教師，除了受制于統(tǒng)治階級(jí)的意志外，還要另外受制于歷代先賢關(guān)于教育教學(xué)的主張，這一點(diǎn)在宋明時(shí)期發(fā)展到高峰，而到清朝則達(dá)到極致?？陀^上講，這一因素將原本只有統(tǒng)治階級(jí)控制的單一教師身份認(rèn)同進(jìn)一步延伸至教育思想家的方法論控制。民國(guó)之后，隨著軍閥混戰(zhàn)和革命運(yùn)動(dòng)的此起彼伏，在歷經(jīng)晚清洋務(wù)和維新兩大運(yùn)動(dòng)的思想洗禮和社會(huì)變革之后，整個(gè)中國(guó)社會(huì)的思想觀念開始再次發(fā)生變化，強(qiáng)調(diào)民主與平等、自由與個(gè)性的思想觀念日益拓展，而在美國(guó)杜威哲學(xué)及其教育學(xué)觀念被引入中國(guó)之后，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生興趣與愛好的“兒童中心論”也開始逐漸彌散開來，于是教師在從教過程中，其身份認(rèn)同又一次由原來受制統(tǒng)治階級(jí)與教育思想家的兩個(gè)因素變成了三個(gè)因素，即教師是否學(xué)問精進(jìn)、德高行懿還得看能否得到學(xué)生的認(rèn)可。新中國(guó)成立后，這三個(gè)影響教師身份認(rèn)同的因素在不同歷史時(shí)期有不同的表現(xiàn)，先是統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的控制增強(qiáng)，繼而是在“一邊倒”學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的過程中，學(xué)科教學(xué)法專家的控制增強(qiáng)，將原本并不強(qiáng)烈的教學(xué)過程和程序進(jìn)一步精致化，于是教學(xué)“八大原則”和教學(xué)過程“七個(gè)環(huán)節(jié)”也隨之出現(xiàn)。而在改革開放特別是20世紀(jì)90年代中期之后，隨著對(duì)未成年兒童的保護(hù)及相關(guān)教育法令的頒布，不僅學(xué)生的地位日益突顯，而且家長(zhǎng)也開始日益重視對(duì)學(xué)生的保護(hù)，于是教師的身份認(rèn)同便又同時(shí)受制于學(xué)生和家長(zhǎng)?？梢?，自先秦以來我國(guó)教師身份認(rèn)同的他控因素確實(shí)是在日益增多。

二、身份認(rèn)同的角色地位經(jīng)歷了從尊崇性到污名性的轉(zhuǎn)變

身份認(rèn)同的角色地位是指教師在從業(yè)過程中，其外在形象和內(nèi)在價(jià)值被認(rèn)可的程度?？v觀千百年來的中國(guó)教師發(fā)展史，教師的外在形象和內(nèi)在價(jià)值明顯經(jīng)歷了一個(gè)由尊崇至污名的特征。即：最初教師這一職業(yè)的外在形象、地位功用是清晰可辨而備受尊敬甚至是寵愛的，之后日益變得模糊不明而不被重視甚至有被誣蔑的傾向了。按照污名的程度，我們?cè)囎鋈缦路蛛A段闡述：

其一，尊崇的由來與漸弱。先秦時(shí)期的教師是備受尊崇的，這種尊崇來自各個(gè)方面，不僅為統(tǒng)治階級(jí)的君王在實(shí)踐中所尊崇，也為教育思想家在理想追求中所崇尚，更為普通老百姓在日常生活中所依賴。尤為重要的是，這種尊崇不僅表現(xiàn)在外在身份地位上，更突出地表現(xiàn)在對(duì)教師個(gè)體內(nèi)在的知識(shí)德行及其實(shí)踐功能的敬重和肯定上。正因如此，所有先秦時(shí)期的相關(guān)君王都特別尊重教師的人格獨(dú)立，由此，教師也能自由地游走于各路諸侯之間。秦漢以降，教師上述這一人格獨(dú)立的尊崇地位開始發(fā)生部分變化：一方面，統(tǒng)治階級(jí)將教師這一內(nèi)在人格獨(dú)立性進(jìn)一步具體化為外在身份地位的明確及由此而來的經(jīng)濟(jì)收入的供養(yǎng)，于是秦漢都以官吏職之，官學(xué)教師本身就是一位具有地位尊崇性的官吏，而在民間，由于私學(xué)與官學(xué)相得益彰，教師的地位也與官學(xué)一樣顯貴。盡管如此，但也暗示了教師尊崇地位的變?nèi)?，因?yàn)?，原本私學(xué)為主的社會(huì)教化情形變成了以官學(xué)為主或出現(xiàn)了官、私學(xué)之分，而原本具有完全人格獨(dú)立的教師也由于被納入官吏系統(tǒng)而變得不能完全獨(dú)立。畢竟，統(tǒng)治階級(jí)只會(huì)尊重那些與自己治世主張一致的教師，那些不一致的教師自然會(huì)被排斥在尊崇之外。另一方面，盡管教育思想家依然強(qiáng)調(diào)教師的尊崇角色和地位，但原來那種“說大人，則藐之”的人格獨(dú)立性也逐步被“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念所部分替代，而一旦這種觀念形成，事實(shí)上也就表明教師之前那種被尊崇的地位已經(jīng)大打折扣了。此間只有普通社會(huì)民眾是大體未改變的，他們?cè)谠嫉淖饚煈T習(xí)中依然奉行著“天地君親師”的傳統(tǒng)觀念，將教師視為社會(huì)教化的代言人。魏晉南北時(shí)期，上述情形進(jìn)一步發(fā)生變化，這一變化直接源于這一時(shí)期頻繁混戰(zhàn)及其對(duì)教師工作環(huán)境穩(wěn)定性的破壞，當(dāng)然，這不是對(duì)教師本身的不尊重，而是對(duì)教育內(nèi)容和教育價(jià)值取向的疑慮。由于戰(zhàn)爭(zhēng)，各路君王關(guān)注的自然是軍事及其勝利，儒家的和合之道較戰(zhàn)爭(zhēng)來說也就退居次要，由此才會(huì)出現(xiàn)整個(gè)魏晉南北朝時(shí)期零星繼起的短命王朝，除極少數(shù)外都不重視學(xué)校教育。教師既缺乏統(tǒng)治階級(jí)所需要的戰(zhàn)爭(zhēng)主張，又缺乏能夠正常發(fā)揮教化功能的學(xué)校場(chǎng)所，其尊崇地位自然也會(huì)變得相對(duì)衰弱起來。所以盡管此間有不少教育思想家試圖奮力恢復(fù)儒家名常，但功效不顯。當(dāng)然，此間的廣大普通社會(huì)民眾，除少數(shù)極度悲觀厭世者外，其日常生活中對(duì)子女的教育絕大多數(shù)還是以傳統(tǒng)儒學(xué)為基底的，這一情形直至隋唐后都沒有多大改變?？傊韵惹刂廖簳x南北朝時(shí)期，教師的角色地位總體上屬于被敬重尊崇時(shí)期，盡管程度表現(xiàn)不同，但至少?zèng)]有落到污名或丑化的地步。

其二，污名的由來與加劇。戈夫曼（Erving Goffman）將污名定義為“一個(gè)人實(shí)際的某些特征和想象應(yīng)該成為樣子之間的差別特征” [1 ]。筆者以為，污名就是把原本一個(gè)確實(shí)具有部分代表性的特征無根由地泛化到群體或整體的過程。教師的污名現(xiàn)象并非一開始就存在，而是在教師角色地位和職責(zé)功能逐步下降過程中歷史形成的結(jié)果，其間最重要的因素便是經(jīng)過科舉異化的“學(xué)而優(yōu)則仕”的教師價(jià)值取向。在人類社會(huì)的發(fā)展過程中，由集群而部落，由部落聯(lián)盟而國(guó)家是一種必然，因而通過起源于“維護(hù)普通安全、秩序、正義” [2 ]的國(guó)家來實(shí)現(xiàn)自己優(yōu)化與完善人類生存生活環(huán)境的治世理想，自然是廣大士人（教師）的理想途徑，“學(xué)而優(yōu)則仕”本身無可厚非，但在中國(guó)，這種觀念卻被科舉制異化到了無以復(fù)加的地步，這種極端地步導(dǎo)致原本具有普世觀照的教師社會(huì)教化活動(dòng)成為單一的與政治精英混為一體的社會(huì)活動(dòng)，繼而使得中國(guó)教師成為政治的附庸?？婆e在隋朝時(shí)就已建制，但為什么隋唐時(shí)期的教師并沒有被污名化呢？因?yàn)榭婆e在當(dāng)時(shí)是一種較此前養(yǎng)士制、吏命制、察舉制、九品中正制更為公正的人才選拔制度，隋建而唐完善，尚未被異化。但歷史發(fā)展到宋代后，情況開始有所轉(zhuǎn)變：宋代將原本每年一次的常舉變成了每三年一次，并確立了殿試制度，由皇帝直接控制科舉，同時(shí)還設(shè)立了諸如“別頭試”、“鎖院制”、“彌封謄錄制”等以限制考官權(quán)力和防止舞弊，因而科舉考試難度增加，周期延長(zhǎng)；元代時(shí)將《四書》和朱熹的《四書章句集注》明定為科舉考試內(nèi)容范圍和答題標(biāo)準(zhǔn)，使得整個(gè)科舉內(nèi)容進(jìn)一步窄化；明清兩代又發(fā)明了“八股”答題格式，要求考生不得違背規(guī)定文體，進(jìn)一步強(qiáng)化了考試內(nèi)容的意識(shí)形態(tài)色彩和考試管理措施。上述科舉制的相關(guān)變化，對(duì)教師的地位、角色、形象和功能的影響是巨大的：它不僅增加了那些原本將教師作為暫時(shí)過渡職業(yè)的士人的入仕難度和周期，也使廣大教師在這種命定范圍的科舉考試內(nèi)容中，智識(shí)變得日益狹隘、單一而難有現(xiàn)實(shí)社會(huì)功用，禁錮了教師們的思想及其表述方式，更嚴(yán)重的是，這種耗時(shí)費(fèi)力的應(yīng)舉過程使得那些原本作為暫時(shí)謀生手段的教師職業(yè)變得相對(duì)漫長(zhǎng)，而這種相對(duì)漫長(zhǎng)又由于教師的低收入化、角色寄居化，使得教師的形象變得日益落魄化，繼而使得教師原本是智識(shí)道德化身的神圣高貴地位與形象受到質(zhì)疑。由此，自宋始特別是明清時(shí)期，私學(xué)中的教師才會(huì)被普遍視為科舉落第的落魄文人①。民國(guó)之后，按理說，科舉制度被廢除，國(guó)家又將教師納入整體管理體系，教師的社會(huì)地位應(yīng)該不會(huì)再像此前那樣淪為“九丐十儒”的境地，但人們沒有想到他們?yōu)橹呵榧ぐ旱摹懊瘛眹?guó)，卻是一個(gè)比此前更為混亂的戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，經(jīng)濟(jì)收入的貧窮化和政治地位的無功名化，加之教育教學(xué)的政治傾向派別化，導(dǎo)致教師形象進(jìn)一步被污名化，此時(shí)的教師仍是貧窮的象征、落魄的代名詞、偏安一隅的孩子王。新中國(guó)成立后，由于一系列高強(qiáng)度的政治運(yùn)動(dòng)，又使得此前教師那種只是表象上的污名進(jìn)一步延及至內(nèi)部根底性的毀壞，半教、半工、半農(nóng)的生存狀態(tài)不僅使教師的責(zé)任難以盡職化，而且教育教學(xué)活動(dòng)正常秩序的破壞和教育內(nèi)容的單一政治意識(shí)形態(tài)化也使教師原本應(yīng)當(dāng)廣博的知識(shí)體系變得破碎而非充盈化，在極端狀態(tài)下教師的道德背離現(xiàn)象又進(jìn)一步使得教師原本神圣化的德行變得非圣賢化。于是教師進(jìn)一步被污名化而徑直淪為普通社會(huì)民眾眼中的經(jīng)濟(jì)貧窮、政治落魄、智識(shí)德行不逮的不合群者，以至于只要你拿個(gè)破手機(jī)、戴副眼鏡就很可能被貼上“教師”的標(biāo)簽，這一現(xiàn)象直至20世紀(jì)90年代末期才得以稍微改觀。

三、身份認(rèn)同的職業(yè)傾向經(jīng)歷了從變動(dòng)性到固著性的轉(zhuǎn)變

從身份認(rèn)同的職業(yè)傾向來看，經(jīng)歷了從變動(dòng)性到固著性的轉(zhuǎn)變。教師職業(yè)的變動(dòng)性是指教師從事的教育教學(xué)活動(dòng)本身是可以隨時(shí)終始、循地易換、因人變更的情形；固著性是指教師從事的教育教學(xué)活動(dòng)無法隨時(shí)終始、循地易換、因人變更的情形。教師職業(yè)傾向的這一從變動(dòng)性向固著性的轉(zhuǎn)變是隨著歷史的演進(jìn)而逐步完成的，它包含兩方面的具體內(nèi)容：

其一，教師職業(yè)本身的穩(wěn)定性。教師職業(yè)的發(fā)展經(jīng)歷了兩個(gè)明顯的發(fā)展階段：一個(gè)是非必需、非穩(wěn)定的存在階段，這一階段是短暫的，僅限于原始社會(huì)時(shí)期；另一個(gè)是必需、穩(wěn)定的存在階段。當(dāng)然，必需、穩(wěn)定的存在階段也是隨著教育活動(dòng)常態(tài)化的逐步量化擴(kuò)張而漸次完成的：在脫胎于人猿的原始初民時(shí)期，教師職業(yè)本身是非固定的，人們是否和要否接受教育本身都處于一種隨意狀態(tài)，只是在與自然的搏斗過程中，人類逐步積累并形成了越來越多的關(guān)于對(duì)付自然環(huán)境以維系人類生命存持的知識(shí)技能并步入到奴隸社會(huì)后，教育才逐步變成一種常態(tài)，教師作為一種職業(yè)才開始逐步變得必需而常態(tài)起來。但這種常態(tài)仍然不是針對(duì)所有人，而只是針對(duì)部分人而言的，具體講，便是只有那些擁有剩余產(chǎn)品、掌握知識(shí)工具的奴隸主階級(jí)子弟才具有接受教育的資格與條件，這就是為什么我們說奴隸社會(huì)的教育具有明顯的階級(jí)性與特權(quán)性的道理所在。再到后來，階級(jí)特權(quán)被打破了，教師職業(yè)本身的常態(tài)性逐步擴(kuò)張至部分自由民子弟，但這種常態(tài)性依然是有限的，仍未達(dá)到完全的常態(tài)化，直至人類人口劇增、工業(yè)技術(shù)廣泛應(yīng)用于社會(huì)生產(chǎn)生活各個(gè)方面時(shí)，教師才變成一種完全常態(tài)化的職業(yè)。此時(shí)，任何人在其出生后，只要達(dá)到一定入學(xué)年齡，都必須要接受一定時(shí)間的教育，由此也就產(chǎn)生了所謂的義務(wù)教育，從某種意義上說，教師職業(yè)的穩(wěn)定化是因教育的義務(wù)普及化而最終確立的。教師職業(yè)在中國(guó)的歷史發(fā)展情形也是如此：原始部落時(shí)期，教育與生活同一；先秦時(shí)期，教育只是少數(shù)奴隸主貴族子弟的特權(quán)；秦漢至民國(guó)，受教育對(duì)象的數(shù)量開始增加、擴(kuò)展到自由民并逐步規(guī)定義務(wù)教育的年限；新中國(guó)成立后受教育對(duì)象開始進(jìn)一步擴(kuò)大，改革開放后，經(jīng)由國(guó)家的努力，隨著義務(wù)教育的日益普及和年限的逐步延長(zhǎng)，教師職業(yè)才開始變得完全專門化、穩(wěn)固化和常態(tài)化。

其二，從事教師職業(yè)的教師的穩(wěn)定性。教育活動(dòng)的穩(wěn)定性直接影響著教師本身的穩(wěn)定性，如上所述，由于教育活動(dòng)的非普及性和非常態(tài)性，所以作為專門從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師自然變動(dòng)不居，而當(dāng)教育活動(dòng)變成某一特權(quán)階級(jí)的常態(tài)之后，教師職業(yè)的固著性也就增強(qiáng)了一些，正是隨著教育活動(dòng)普及化和常態(tài)化程度的逐步加深，教師才日益走向固定化和不可變更化。由此我們才可以看到歷史上教師由變動(dòng)到固著的如下展現(xiàn)歷程：一方面，知識(shí)的日益豐富致使教師的產(chǎn)生（如原始社會(huì)中巫師的變多和先秦時(shí)期士人的激增）；受教育對(duì)象的日益增多致使教師數(shù)量逐步增加（如天子失官后先秦私學(xué)的發(fā)展及此后歷代官、私學(xué)的并行不悖，魏晉南北朝和明清時(shí)期的私學(xué)亦較發(fā)達(dá)）；民國(guó)建立后，由于人口驟增、接受教育的人員越來越多，師資匱乏、政府要推行義務(wù)教育，所以師資培養(yǎng)成為國(guó)民政府責(zé)無旁貸的任務(wù)，專事師資培訓(xùn)的師范教育也應(yīng)運(yùn)而生。另一方面，教育活動(dòng)時(shí)限的延長(zhǎng)致使教師任教時(shí)限延長(zhǎng)。譬如民國(guó)時(shí)期首次提出普及教育的要求，新中國(guó)成立后先是普及小學(xué)，繼而是普及九年義務(wù)教育，而隨著普九的完成和高校擴(kuò)招的推行，受教育的時(shí)間愈發(fā)延長(zhǎng)，于是教師從教的時(shí)限也就變得更加固定；教師數(shù)量的增加與任教時(shí)間的延長(zhǎng)又致使維系教師生存的供養(yǎng)機(jī)構(gòu)變得專門化與特定化，供養(yǎng)機(jī)構(gòu)的特定化與專門化又使得對(duì)教師活動(dòng)控制的精細(xì)化與深入化，而精細(xì)化、深入化的控制又反過來促使教師職業(yè)的進(jìn)一步穩(wěn)定化。總之，上述固著化是通過以下三方面逐步實(shí)現(xiàn)的：一是教師職業(yè)功能的專門化。清末以來，國(guó)家就以制度的形式建立了國(guó)民教育體系并合法地控制了學(xué)校教育，這不僅使義務(wù)教育規(guī)模擴(kuò)大，對(duì)教師的需求量激增，也要求國(guó)家能夠分門別類地培養(yǎng)專門化的教職人員，教師不能再由某些人兼任而由固定的專職人員充當(dāng)，這樣教師職能便進(jìn)一步專門化和固定化。二是教師職能的技術(shù)化。國(guó)家、政府用法律法規(guī)的形式規(guī)定了教育的目的、形式、內(nèi)容，同時(shí)也規(guī)定了教師的任職資格、任免程序、聘用條件、權(quán)利與義務(wù)等等，如此一來，教師便不再像從前那樣再去從事知識(shí)創(chuàng)造，而成為國(guó)家或政府的雇員，只負(fù)責(zé)傳遞知識(shí)。師范教育的興起再次將教師的教育教學(xué)方式方法也予以了規(guī)定，如果不按照國(guó)家規(guī)定的那套技術(shù)和程序去進(jìn)行教育教學(xué)，則會(huì)被國(guó)家或政府解聘。三是教師主體意識(shí)的實(shí)踐化。上述現(xiàn)象只是在客觀實(shí)踐上致使教師職業(yè)固著化，另一個(gè)更為重要的因素是隨著這一系列客觀實(shí)踐的發(fā)展，教師原本對(duì)教師職業(yè)持變動(dòng)不居的態(tài)度和思想觀念，也逐步變得傾向認(rèn)為教師職業(yè)本身就應(yīng)該是固著不變、終身從事的一種社會(huì)活動(dòng)，當(dāng)這種思想觀念日益被廣大教師付諸實(shí)踐之后，歷經(jīng)三代教師實(shí)踐之后便會(huì)形成類似希爾斯（Edward Hills）所說的“傳統(tǒng)”而被社會(huì)性地遺傳下來，繼而教師的職業(yè)固著化便成為歷史發(fā)展的必然。

四、身份認(rèn)同的目的價(jià)值經(jīng)歷了從本體性到工具性的轉(zhuǎn)變

身份認(rèn)同的目的與價(jià)值是指教師為什么要從事教師這一職業(yè)以及從事這一職業(yè)之后能夠達(dá)到哪些功效、獲得哪些需求滿足等問題。本體性是身為人師本身的內(nèi)在屬性，工具性是身為人師因他者而存在的外在屬性。下面主要從本體性的產(chǎn)生及其變?nèi)鹾凸ぞ咝缘挠蓙砑捌浞只瘉黻U述。

其一，本體性的意蘊(yùn)及其變?nèi)?。從本體性到工具性的轉(zhuǎn)變，意味著最初教師選擇這一職業(yè)并非外在因素促成，而是一種自愿的選擇，或許這一選擇能夠?yàn)槠渲\生和獲取社會(huì)聲望提供相關(guān)條件，但那些都是派生出來的，而非教師從事這一職業(yè)的終極目的，甚至是十分微不足道的手段。身為教師，他們關(guān)注的更多是如何將自身的已有知識(shí)技能、價(jià)值觀念、基本主張使更多的人得以理解掌握，進(jìn)而促使其更有效地優(yōu)化人類的生存環(huán)境和生活質(zhì)量，同時(shí)，選擇教師職業(yè)也是以自愿為基礎(chǔ)的，不存在外在的要求或被他者賦予的使命，易言之，選擇任教及其從事教育教學(xué)活動(dòng)本身就是自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的全部，對(duì)我是誰以及我應(yīng)該做什么這一問題的回答因完全基于自身所以是明晰堅(jiān)定的。這一本體性價(jià)值取向不僅表現(xiàn)在職業(yè)自愿自由選擇上，也表現(xiàn)在該職業(yè)的全部意義就在于實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值追求與人生理想上。他們之所以要進(jìn)行知識(shí)傳遞、文化傳播和技能傳授、道德教化，不是追求外在功利目標(biāo)，而是想實(shí)現(xiàn)其優(yōu)化人類生存生活環(huán)境的普世理想，因而能否獲得別人的尊重和優(yōu)厚的物質(zhì)待遇都是次要的，促使普通民眾發(fā)生預(yù)期變化的教育教學(xué)活動(dòng)過程本身就是其身為人師的全部意義和價(jià)值體現(xiàn)，這就是他們的一種理想生存生活方式。正因如此，最初的教師本身并不看重經(jīng)濟(jì)收入，統(tǒng)治階級(jí)也不會(huì)完全以經(jīng)濟(jì)待遇去利誘教師為其統(tǒng)治服務(wù)，而是將尊重教師的人格獨(dú)立性放在首位以博取其信任、繼而為其服務(wù)；在義利面前，教育思想家也普遍傾向于重義輕利，甚至主張舍身取義；而在普通社會(huì)民眾眼中，教師的神圣高貴性也在于對(duì)其智識(shí)德行的敬服上。

其二，工具性的由來及其分化。盡管起初選擇教師職業(yè)本身就是教師生活構(gòu)成的一部分，但隨著歷史的演進(jìn)與發(fā)展，教師在從事這一社會(huì)職業(yè)活動(dòng)時(shí)卻越來越受外在因素的干擾與影響，他們要么為某一集團(tuán)所左右，要么為某一利益所驅(qū)使，要么為某一觀念所規(guī)制，總之，他們對(duì)教師職業(yè)的選擇越來越走向非自愿性甚至是毫不情愿性，此前那種完全以自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)為基本訴求的教師觀念及行為便發(fā)生了某種變化。筆者以為，促使教師這種由本體性存在向工具性存在轉(zhuǎn)變的最重要卻隱藏的原因便是統(tǒng)治階級(jí)對(duì)教師的官吏化賦名與制度化供給，因?yàn)檎翁烊坏胤辖處焹?yōu)化人類生存環(huán)境和提升人類生活質(zhì)量的目的訴求，而且教師也因政治而被正式賦予了一種從總體上優(yōu)化社會(huì)的正當(dāng)權(quán)能，因而可以推測(cè)，當(dāng)教師在被政治集團(tuán)吸納為其中一員而從事事實(shí)上在為“他者”履行優(yōu)化社會(huì)的職責(zé)功能時(shí)，可能自身也處于一種不自知的狀態(tài)。這種外在的工具價(jià)值起初只是外在籠統(tǒng)的，后來逐漸變成自內(nèi)生成。一方面，就工具性質(zhì)和類別來看，可分兩種：一種是謀生性工具，這是為了使教師生命肉體得以存持的工具，此時(shí)教師及其職責(zé)功能不再是教師本身的理想追求和唯一意義，而成為生存的工具，這一點(diǎn)在宋后承擔(dān)基礎(chǔ)教育的塾師當(dāng)中表現(xiàn)得淋漓盡致；另一種是求職性工具，這是為了使教師在教書職業(yè)掩飾下能夠促使其繼續(xù)從事其他活動(dòng)的工具，譬如繼續(xù)參加科舉以博取功名從而逃離教師職業(yè)，或以教師為幌子從事革命活動(dòng)或其他非教師活動(dòng)等等。無論哪種情形，從事教師職業(yè)都是一種過渡性選擇，并且這種過渡選擇的工具性由最初的被迫無奈而逐步走向教師的自內(nèi)生成，即這一工具性不再是外在強(qiáng)迫所致，而是自內(nèi)賦予生成使然。另一方面，就工具內(nèi)容和服務(wù)對(duì)象而言，也分兩種：一種是成為社會(huì)的工具，這是教師社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)，其間教師成為某一統(tǒng)治集團(tuán)為實(shí)現(xiàn)某一社會(huì)發(fā)展的工具，而主要表現(xiàn)在社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)和經(jīng)濟(jì)物質(zhì)生產(chǎn)的延續(xù)和再生產(chǎn)，譬如：帝王時(shí)期對(duì)歷代主導(dǎo)統(tǒng)治思想的宣揚(yáng)，民國(guó)之后對(duì)不同政治主張如“三民主義”、“共產(chǎn)主義”等的宣揚(yáng)。當(dāng)然，其間教師的社會(huì)工具性功能有正負(fù)向之分，但這種工具性功能到底是正向還是負(fù)向完全不是教師本身所能決定的。另一種是成為學(xué)生的工具，這是教師個(gè)體功能的實(shí)現(xiàn)，其間教師成為受教育者發(fā)展的工具，這一工具主要指向因個(gè)體培養(yǎng)而帶來的人際分層分流功能，譬如培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試科舉以使其入仕而成為官僚系統(tǒng)的一員，或培養(yǎng)學(xué)生成為反對(duì)現(xiàn)有統(tǒng)治階級(jí)統(tǒng)治的一種社會(huì)力量；或培養(yǎng)學(xué)生成為知識(shí)豐富、道德完滿的個(gè)體，或培養(yǎng)學(xué)生能夠在未來社會(huì)中謀得一席之地等等。無論哪種，都表明教師被逐步綁定在學(xué)生個(gè)體的發(fā)展之上而難有自主自由權(quán)能之說。

注 釋：

① 關(guān)于明清塾師身份地位及其現(xiàn)實(shí)生活境遇的這一特征詳見《明代塾師與明代社會(huì)》（劉曉東，2010）、《一個(gè)消失的階層：晚清以降塾師研究》（蔣純焦，2007）、《明清教師階層研究》（張曉冬，2005）、《明清塾師研究》（滕志妍，2006）、《明清徽州的塾師》（張室龍，2007）、《明清教師階層與小說的人物塑造》（劉琳，2011）、《宋代私塾教育研究：以塾師為中心的考察》（龔文浩，2015）等專著和學(xué)位論文中的具體描繪。

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[2]萊斯利·里普森.政治學(xué)的重大問題：政治學(xué)導(dǎo)論[M].北京：華夏出版社，2001：50.