劉 遠 杰

辯護與認同：現(xiàn)代我國教育哲學(xué)研究的自知之明

劉 遠 杰

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

現(xiàn)代我國教育哲學(xué)研究與發(fā)展需要有一種自知之明或自覺，即自知教育哲學(xué)之所是、所能與所不能，進而達致自明、認同及聯(lián)合“他者”之可能。必須實現(xiàn)中國教育哲學(xué)傳統(tǒng)的自知、自信、傳承及時代性轉(zhuǎn)化，特別是對近現(xiàn)代以來中國馬克思主義教育哲學(xué)傳統(tǒng)的自覺認同與發(fā)揚。教育哲學(xué)具有教育與哲學(xué)的雙重規(guī)定性，教育構(gòu)成本體及價值之限度，哲學(xué)構(gòu)成工具或方法之限度。烏托邦精神、邏輯整合與生活回歸乃是教育與哲學(xué)的真正統(tǒng)一。

教育哲學(xué)；馬克思主義實踐哲學(xué)；自知之明；文化自信；認同

教育哲學(xué)自產(chǎn)生以來就不斷遭遇質(zhì)疑，其合法性之辯由來已久。這些質(zhì)疑聲中有的來自教育實踐層面，有的來自教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)用妫笳咧杏职ǚ墙逃軐W(xué)或非教育基本理論的其他學(xué)科。不解的是，質(zhì)疑者中卻不乏教育哲學(xué)者自身（青年群體尤甚），其苦悶于教育哲學(xué)有何“用”或者說教育哲學(xué)不如其他一般經(jīng)驗科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)等實效顯著，又疑惑于“既生哲學(xué)何生教育哲學(xué)”等問題。這其中反映出來的深層問題就是，不但“他者”對教育哲學(xué)的認同度不高，就“我們自己”也尚未建構(gòu)起基本的教育哲學(xué)認同與自信。為何如此？可能的重要原因就在于“我們”缺乏必要的自知之明。所謂自知之明，簡言之，“自知”方能不惑，“名正”方能言順。以此為態(tài)度、原則與方法，塑造教育哲學(xué)獨立、自信與包容之品質(zhì)，是為“自我”認同之需，也是“他者”認同之源。

一、自知之明：當前我國教育哲學(xué)發(fā)展之應(yīng)有態(tài)度與方法

（一）關(guān)于自知之明

我們講的自知之明，具有日常通俗所謂“人貴有自知之明”的意蘊，但不完全是。其也指學(xué)術(shù)范疇中的自知之明，當然，學(xué)術(shù)意義上的自知之明又是源自生活的，只不過是有了某種程度的學(xué)術(shù)化改造進而成為學(xué)術(shù)范疇。日常所說自知之明一般源自《老子》三十三章所曰“知人者智，自知者明”，就是講人要能夠清晰正確地認識自己，知道自身的所長所短，做一個“自明之人”。自知之明表達的是一種謙遜自省的態(tài)度和揚長避短的積極價值取向，作為一個自明的過程，它又涉指一種基于認識、明了之上的自我認同的建構(gòu)。

我們講學(xué)術(shù)意義上的自知之明，主要從我國社會學(xué)家費孝通的文化自覺理論得來。所謂文化自覺，用費孝通的話講，就是“指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向……自知之明是為了加強文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主行為”［1］207-208。從這段表述來看，其實“文化自覺”的“本體”也就是指能表示“文化自覺”本身的那個“存在”，它正是自知之明——恰恰在費孝通的“‘自覺’乃‘人’有此‘自覺’”的意義上體現(xiàn)了“文化自覺”作為人的意向性行為的“動詞”本性。本質(zhì)上，自知之明就是文化自覺本身。在費孝通的學(xué)術(shù)實踐或語境里，“自知之明”強調(diào)對民族、民族文化、學(xué)科或?qū)W術(shù)本身的現(xiàn)實情況與發(fā)展困境有所反思和自知。在傳達著費孝通作為一位中國知識分子的深刻民族情懷與堅定文化使命感的同時，“自知之明”又作為一種方法或?qū)W術(shù)態(tài)度貫穿于費孝通的整個學(xué)術(shù)實踐，不斷推進其社會科學(xué)研究的反思性建構(gòu)。

從而可以說，自知之明反映為人的一種自省態(tài)度、處世修養(yǎng)與價值擔(dān)當，又是一種“自我”溯源、澄清、正名和改造的方法。一言蔽之，人之所以要有自知之明，其目的就是為了更為理性客觀地認識自己，達到一種自明之境，建構(gòu)起自我認同并最終實現(xiàn)自我超越。

（二）教育哲學(xué)需要有自知之明

言之教育哲學(xué)需要有自知之明，也就是教育哲學(xué)研究者要有此自知之明，其原因可作如下解釋：首先是教育哲學(xué)者對“自知之明”本身的自覺度不夠，或者說教育哲學(xué)的研究與實踐缺乏必要的自知之明意識與行動；很多時候要么因教育哲學(xué)“實用性”低而自卑，要么憑借哲學(xué)的“名號”（如“科學(xué)之母”“形而上”“思辨”“深刻”等）而傲慢自大或目空一切，“我們”難以理性客觀地認識“自我”而達致“自明”。其次，面對當前我國教育哲學(xué)研究與發(fā)展中的一些誤區(qū)、質(zhì)疑及時代困境（如教育哲學(xué)地位與價值的認同危機，經(jīng)驗主義、技術(shù)主義、實證主義教育學(xué)盛行時代背景下教育哲學(xué)學(xué)科特性式微，有學(xué)者就指出“毫不夸張地說，教育哲學(xué)迄今陷入了一種可以作為‘迷失自我’的困境”［2］，又如教育哲學(xué)的理論品性與實踐追求的矛盾性關(guān)系，教育哲學(xué)的本土觀照能力不強等），教育哲學(xué)研究缺乏一種基本的“自知之明”。第三，之所以要有“自知之明”，乃在于力求通過“自知之明”，增進我們之于中國教育哲學(xué)的文化認同與文化自信，為當前我國教育哲學(xué)發(fā)展的實踐與走向供給能量與動力。

鑒于上述原因，教育哲學(xué)應(yīng)在如下意義上體現(xiàn)自知之明：

首先，教育哲學(xué)研究與發(fā)展應(yīng)充分汲取吸納“自知之明”所蘊含的思想、情懷和價值擔(dān)當。主要在于：一是民族與文化情懷，正如“文化自覺”始終觀照文化認同與少數(shù)民族文化傳承發(fā)展問題，并“以小見大”而關(guān)切中華民族與文化在全球化時代的命運問題乃至人類文化命運問題；二是學(xué)科責(zé)任感，這一點在費孝通晚年的“學(xué)術(shù)自覺”中有充分體現(xiàn)，如其晚年通過“反思”與“補課”而從社會學(xué)的“實用性格”、“從實求知”方法尋求彌補與超越之“道”——充分認識與揭示出社會學(xué)研究應(yīng)有的人文性以及中國豐富的文化傳統(tǒng)在社會學(xué)研究中應(yīng)具有的巨大價值——以及對“人”、“心”的關(guān)注。

某種意義上，作為思想、情懷與價值，自知之明應(yīng)成為教育哲學(xué)發(fā)展進程中反思性建構(gòu)與自我認同的重要內(nèi)容。如費孝通說：“我覺得，人類學(xué)也好，社會學(xué)也好，從一開始，就是要認識文化、認識社會。這個認識過程的起點，是在認識自己?！焙魬?yīng)于此，我們也應(yīng)有此“自覺自知”：一方面是從教育哲學(xué)與其對象的關(guān)系來認識“自己”，即教育哲學(xué)應(yīng)一開始就要認識人、文化、社會、自然以及它們的關(guān)系，要通過認識教育實踐及其與人生、文化、社會、政治等形成的復(fù)雜、多元、變動不居的關(guān)系結(jié)構(gòu)，進而建構(gòu)教育哲學(xué)的實踐自覺與時代自覺；一方面是要從教育哲學(xué)自身的歷史性與文化性來認識“自己”，即現(xiàn)代中國教育哲學(xué)研究要對中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)有自知之明，不但應(yīng)達到哲學(xué)體認與文化認同，更應(yīng)實現(xiàn)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的現(xiàn)代實踐轉(zhuǎn)化，成為“有用之學(xué)”或“活的哲學(xué)”；再一方面是教育哲學(xué)要從自身的民族性與時代性來認識“自己”，這也就是在強調(diào)教育哲學(xué)的民族性與現(xiàn)實性特征，即中國教育哲學(xué)研究與發(fā)展必然要以中國實踐為動力源泉、理論基石和價值指向，中國教育哲學(xué)要觀照中國現(xiàn)實教育問題，以“先聲”的姿態(tài)，自覺以哲學(xué)的身份反思與把握現(xiàn)實，最終“改造”現(xiàn)實。

其次，教育哲學(xué)研究可在方法論意義上體現(xiàn)自知之明的意蘊。此時，自知之明意指反思、認識自我、認同、現(xiàn)實超越等動詞之間的循環(huán)往復(fù)，就是不斷澄清自我，通過對自身歷史、價值、屬性、狀態(tài)、過程、趨向等方面的認識與判斷而認識自己，知道自己是什么、為什么，建構(gòu)學(xué)科認同。自知之明強調(diào)不斷否定自我，勇于揭露和承認自身的局限性或限度所在，知“我”所不能，尋求與“他者”合作之可能，“否定”并非是貶低或摒棄自我，須知“否定之否定”才是自知之明的本義所在。自知之明又在于知“我”所能，堅守“自我”，揚我擅長，提升“自我”的獨特品質(zhì)、價值擔(dān)當和意蘊精神。

總之，堅持通過自知之明的學(xué)科實踐，首先要肯定學(xué)科本身的歷史性、現(xiàn)實性與動態(tài)發(fā)展性以及它們之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)意義。其次要肯定學(xué)者（個體或群體）的主觀能動性及其對本學(xué)科的價值與情感認同。同時又在于承認至少在人文社會科學(xué)內(nèi)不同學(xué)科之間所共有的文化使命、社會情懷與人類觀照。在此意義上，不論是教育學(xué)、哲學(xué)，還是社會學(xué)等的自知之明，皆意味著是一種將“自身”與“他者”（人、文化、社會、民族、國家等）緊密關(guān)聯(lián)起來進而建構(gòu)“命運共同體”的過程。在方法論意義上，同樣地說，無論是社會學(xué)的自知之明，還是教育哲學(xué)的自知之明，實質(zhì)上它們皆可統(tǒng)稱為“反思的科學(xué)”，皆在于以自知而達致自明。就教育哲學(xué)而言，以自知之明作為價值原則與方法以回答我國教育哲學(xué)發(fā)展實踐的問題，本質(zhì)上就是在強調(diào)一種辯護與認同，目的是為實現(xiàn)教育哲學(xué)的反思性建構(gòu)。

二、我國教育哲學(xué)的傳統(tǒng)自知：文化與歷史的自覺與認同

自知之明首先是歷史自知亦即歷史自覺，此“歷史”即我國教育哲學(xué)傳統(tǒng)。中國教育哲學(xué)傳統(tǒng)的自覺自知表達為一種自我溯源，是立于當下教育哲學(xué)發(fā)展的一種回眸與尋根，此為建構(gòu)我國現(xiàn)代教育哲學(xué)認同的基本任務(wù)。即明了當前教育哲學(xué)之文化根據(jù)，探源其文化基因；弄清其來歷，反思其正謬，探索其邏輯演進之可能。這意味著我們可從對歷史的認知、判斷與認同中獲取養(yǎng)料，實現(xiàn)真正意義上的文化傳承，甚至而言，這又不是為了獲取什么，而是教育哲學(xué)發(fā)展本身就應(yīng)含有的歷史意識與認知，是一種內(nèi)生性的對傳統(tǒng)的敬畏與傳承，又體現(xiàn)為教育哲學(xué)作為一種思想、文化或?qū)W科其內(nèi)在發(fā)展的規(guī)定性。

（一）中國教育哲學(xué)傳統(tǒng)思想的認同與轉(zhuǎn)化

在我國，學(xué)科意義上的教育哲學(xué)始于20世紀初，而作為思想的教育哲學(xué)卻古已有之并形成了悠久的中國教育哲學(xué)思想傳統(tǒng)，這已是不爭的事實。并且，“中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想的發(fā)展歷程，同中國古代哲學(xué)與教育的發(fā)展歷程是分不開的”［3］3。中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想在不同時期均有變化發(fā)展，但縱觀整個發(fā)展史，可以說儒家教育哲學(xué)思想始終是主干，并由儒家中“天人合一”“政教統(tǒng)一”“文道結(jié)合”“知行一致”“師道尊嚴”等思想構(gòu)成了中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想之精華。不過，儒家未提出過“教育哲學(xué)”概念，也未明言自家的“思想”即“教育哲學(xué)”，卻是儒家的政治、社會與文化實踐釋放出濃厚的“教育哲學(xué)”意味?？鬃?、孟子、荀子等的行為、主張無不體現(xiàn)為“教育哲學(xué)”，實是實踐中的“教育哲學(xué)”。實際上，儒家哲學(xué)本就是“教人”“修道”“名禮”之學(xué)，亦即“經(jīng)世致用”之學(xué)：社會哲學(xué)與人生哲學(xué)。張岱年認為：“哲學(xué)家都有其生活經(jīng)歷，都有其活動經(jīng)驗。哲學(xué)家的思想學(xué)說經(jīng)常都是與他們的生活經(jīng)歷、活動經(jīng)驗有密切聯(lián)系的。……儒家以道德為最高價值、在政治上提倡德治，我認為，這主要是因為儒家都是教育家。儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)?！保?］這就是說，哲學(xué)家的哲學(xué)思想與知識與其自身的社會實踐、社會生活往往具有同構(gòu)性。換言之，儒家即教育家，儒家哲學(xué)實為教育哲學(xué)。除儒家教育哲學(xué)思想，我國古代教育哲學(xué)思想還體現(xiàn)在墨、道、法等哲學(xué)流派中，不一而足，如墨家重“利”貴“義”的價值取向和文科、實科并重的教育哲學(xué)思想，道家脫俗求真的價值取向與學(xué)以求“復(fù)其初”的教育哲學(xué)思想，法家重利求強的價值取向與“壹教”與農(nóng)戰(zhàn)和法治的教育哲學(xué)思想，等等。但不論哪家哪派，它們“往往把教育問題提升到哲學(xué)（如天人關(guān)系、政治哲學(xué)、道德哲學(xué)、人生哲學(xué)等）的高度做宏觀把握，故與其稱之為教育思想還不如稱之為教育哲學(xué)思想更為確切”［5］引言2。我國古代哲學(xué)以人的道德發(fā)展、人生境界為旨趣，以塑造理想人格為終極歸宿，如錢穆先生在其《國史新論》中說：“全部中國思想史，亦可謂即是一部教育思想史。至少一切思想之主腦，或重心，或其出發(fā)點與歸宿點，則必然在教育。中國一切皆有思想，又可一言蔽之，曰：‘在教人如何做人’，即所謂做人的道理?！保?］253

由此看來，當前我國教育哲學(xué)建設(shè)與發(fā)展須重視對我國古代豐富教育哲學(xué)思想的流派、觀點與方法的研究與發(fā)展，分析這些思想形成的原因與發(fā)展邏輯，從而為當下研究提供參見；更為根本的是，我國現(xiàn)代教育哲學(xué)研究理當繼承中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)的根本精神（哲學(xué)信念、知識與哲學(xué)家生命體驗的同一關(guān)系）及重視社會倫理與“塑造人格”的哲學(xué)文化性格，這對于當前我國教育哲學(xué)研究普遍呈現(xiàn)的重“西化”、偏邏輯、“玩概念”與輕轉(zhuǎn)化的風(fēng)氣無疑具有沖擊、稀釋與糾偏的重大意義，尤其有利于從根本上構(gòu)建一種源于國人性格、文化傳統(tǒng)與實踐基礎(chǔ)又作用于“中國人”的教育哲學(xué)文化。遺憾的是，當前我國哲學(xué)與教育哲學(xué)研究領(lǐng)域卻總有對“中國哲學(xué)”合法性的質(zhì)疑之聲，從而我們認為，對中國古代教育哲學(xué)思想的認知、正名、認同與傳承乃是當務(wù)之急。

特別要強調(diào)的是，如果這種正名與認同只是“自知之明”的第一步，那么第二步就在于轉(zhuǎn)化與應(yīng)用（理論轉(zhuǎn)化與實踐轉(zhuǎn)化），也就是一種“文化自主能力”的形成，這其中蘊含“否定之否定”和“反思性超越”的辯證法精神。對于中國教育哲學(xué)傳統(tǒng)，我們不僅要做到去粗取精、去偽存真、提煉歸納，實現(xiàn)理論的重塑與再現(xiàn)，比如“運用分析哲學(xué)的方式，通過概念的辨析、理論內(nèi)涵的揭示、邏輯關(guān)系的重構(gòu)，來具體把握以往哲學(xué)的理論體系和內(nèi)涵”，以這種方式“回溯、考察中國哲學(xué)，同時意味著賦予中國哲學(xué)以現(xiàn)代的形態(tài)”［7］11；更重要的是，要使之在人類當前、現(xiàn)代化背景下獲得“改造”與“重生”，為現(xiàn)代教育、未來教育所“用”。“用”乃“重生”之根本途徑，“用”即“重生”，也就是重返人類生活與實踐，成為當前乃至今后人們的成長哲學(xué)、社會哲學(xué)與實踐哲學(xué)。但我們同時要充分認識到，中國哲學(xué)之“重生”的關(guān)鍵不在于它究竟是哲學(xué)還是思想①，而是首先必須證明自身存在的價值和意義。簡言之，“中國哲學(xué)現(xiàn)代化的原因、目的和標準集中于一點，就是看它是否能夠積極地、建設(shè)性地并且有其獨到之處地回應(yīng)現(xiàn)時代的現(xiàn)實問題”［8］。

（二）近代以來我國教育哲學(xué)的發(fā)展及其認同

20世紀初期以降，教育哲學(xué)學(xué)科在我國逐步建立與發(fā)展，教育哲學(xué)“學(xué)科化”與“科學(xué)化”同步進程。從我國第一本教育哲學(xué)著作范壽康的《教育哲學(xué)大綱》（1923）問世到20世紀末期馬克思主義教育哲學(xué)范式在我國的確立，我國近現(xiàn)代教育哲學(xué)學(xué)術(shù)積淀不可謂不深厚，無論如何，皆是前輩學(xué)者基于學(xué)科發(fā)展與實踐改革之需而艱辛探究之結(jié)晶。無疑，這種結(jié)晶及其背后蘊藏的學(xué)人品格已鐫刻為重要的教育哲學(xué)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，這是需要引起我們當下乃至今后予以高度重視的?？缭叫轮袊闪⑶昂髢蓚€時期所呈現(xiàn)的不同發(fā)展特點，從整個20世紀來看，這個進程呈現(xiàn)兩個基本的發(fā)生邏輯，由此邏輯，我們可洞見近代以來我國教育哲學(xué)學(xué)科演變發(fā)展的總體特征（而邏輯本身又是一大特質(zhì)）。首先，教育哲學(xué)學(xué)科萌生于西方哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)的直接而巨大的影響，如康德、納托普（Natrop）、伯格森等人的哲學(xué)，夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等人的教育學(xué)，達爾文的進化論等共同構(gòu)筑起近代我國教育哲學(xué)發(fā)展的元理論大廈或理論基石。我國教育哲學(xué)學(xué)科建設(shè)一開始便烙上了明顯的“西方”印記：形式上多表現(xiàn)于教育哲學(xué)著作的范疇、框架、內(nèi)容與思路等，實質(zhì)上則體現(xiàn)為西方哲學(xué)所特有的強烈的科學(xué)思維與邏輯分析方法特征。遵循這一邏輯，我國教育哲學(xué)學(xué)科構(gòu)建與發(fā)展逐漸走向系統(tǒng)化、科學(xué)化和工具理性的演進之路。其次，也是更為重要的是，我國教育哲學(xué)研究或?qū)W科發(fā)展具有一種現(xiàn)實觀照的巨大內(nèi)動力與基本品格，它與我國近代以來的民族與國家命運、社會變遷與人們生存生活密切相連，具體表現(xiàn)就是哲人們論及的“教育哲學(xué)”多指向現(xiàn)實的民族生存、社會轉(zhuǎn)型和國家公民的培育，較多學(xué)者甚至希望建立一種改造民眾素質(zhì)與推動社會變革的教育哲學(xué)，這又是對我國傳統(tǒng)文化性格中“實用理性”維度的延續(xù)。從而，近代以來我國教育哲學(xué)的一個重要特征——社會與現(xiàn)實關(guān)懷——成為我國教育哲學(xué)學(xué)科化道路上逐步凝結(jié)的一個重要傳統(tǒng)，較為根本。雖然在第一個邏輯支配下，我國近代以來諸多教育哲學(xué)著作很大程度地成為西方哲學(xué)與教育哲學(xué)的注解與套用，存在忽視具體教育實踐而過于注

①如黑格爾、德里達等人對中國哲學(xué)合法性的質(zhì)疑，很重要的一方面，就是他們認為中國哲學(xué)不能稱為“哲學(xué)”，而是“思想”。在這一點上，我國學(xué)者有過很多的辯護，這種“辯護”最為重要的一點就是認為西方人說中國沒有“哲學(xué)”乃是從他們自身的概念、科學(xué)思維出發(fā)的，他們所提出的“質(zhì)疑”屬于“文化自我中心主義”，明顯不符合歷史事實和現(xiàn)實情況。重抽象“哲學(xué)化”的問題，值得反思、警醒。但與此同時，我們一方面要看到其巨大的啟蒙與積淀意義，西方哲學(xué)與文化的融入無疑很好地彌補、改進了我國傳統(tǒng)教育哲學(xué)所存在的不足（如缺乏邏輯分析方法、哲學(xué)框架等）；另一方面，在我國教育哲學(xué)學(xué)科創(chuàng)制發(fā)展進程中，始終貫穿著教育哲學(xué)家們的實踐情懷與民族精神，此為根本，只有認識到此“根本”所在，才能真正克服第一個邏輯的規(guī)約作用，教育哲學(xué)建設(shè)才能找到正確方向。

我國近現(xiàn)代教育哲學(xué)的“實踐情懷”傳統(tǒng)與馬克思主義中國化有著緊密深刻的聯(lián)系：一方面，教育哲學(xué)的“實踐情懷”品質(zhì)與馬克思主義實踐哲學(xué)相通相承；另一方面，教育哲學(xué)的實踐品格體現(xiàn)為馬克思主義實踐哲學(xué)的“中國化”改造與轉(zhuǎn)化，實質(zhì)即馬克思主義哲學(xué)立場與方法在“中國觀照”下的教育哲學(xué)塑造。馬克思主義教育哲學(xué)得以產(chǎn)生和確立，如張栗原、楊賢江、林礪儒等人的“教育哲學(xué)”便是如此。我們知道，馬克思主義于俄國“十月革命”后傳入中國，李大釗、陳獨秀、毛澤東等人乃是最早的馬克思主義者，他們之所以能稱之為“馬克思主義者”，正是因為他們首先習(xí)得了馬克思主義理論，用馬克思理論武裝自己，并踐行馬克思主義的理論主張和革命立場，其中很重要的一方面就是他們堅持“主張以馬克思主義為指導(dǎo)思想，去分析批判形形色色的資產(chǎn)階級教育理論，去探索總結(jié)中國近現(xiàn)代教育理論與實踐發(fā)生的重大問題，力圖建構(gòu)新民主主義教育體系，為中國教育現(xiàn)代化指明正確的前進方向”［5］455。

以馬克思主義哲學(xué)成為我國教育實踐改革與發(fā)展的方法論指南為起點，一種泛馬克思主義教育哲學(xué)便悄然誕生并熔刻為中國學(xué)術(shù)傳統(tǒng)之重要構(gòu)成，首先即體現(xiàn)為廣泛而深刻的實踐品格。學(xué)科發(fā)展意義上，我國教育哲學(xué)初創(chuàng)以來，也始終伴隨著馬克思主義哲學(xué)立場與方法，尤其是新中國成立后，馬克思主義哲學(xué)一度被視為教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)，得到普遍認同。改革開放初我國重建教育哲學(xué)學(xué)科，教育哲學(xué)建設(shè)的總基調(diào)便是堅持馬克思主義哲學(xué)方法論的指導(dǎo)和基礎(chǔ)地位，當時我國現(xiàn)代教育哲學(xué)奠基人黃濟先生就明確指出：“教育哲學(xué)的研究，必須以馬克思主義的唯物辯證法作為方法論基礎(chǔ)，對教育理論和教育實踐中的一些根本問題，綜合歷史、現(xiàn)實和未來，進行批判性的思考，作出有創(chuàng)見性的回答，以實現(xiàn)教

育哲學(xué)學(xué)科所肩負的科學(xué)任務(wù)?！保?］294-295并且，“教育哲學(xué)研究以馬克思主義為指導(dǎo)，除了學(xué)習(xí)馬克思主義創(chuàng)始人有關(guān)教育基本問題的論述外，更為重要的是，要以馬克思主義的觀點和方法來具體地分析和解決教育理論和實踐中提出的新問題，結(jié)合當前生產(chǎn)和科技發(fā)展的新形勢，作出新的結(jié)論”［3］657。20世紀90年代至今，我們的認識與立場也始終沒有動搖，依然堅定“研究教育哲學(xué)必須以一定的哲學(xué)觀為基礎(chǔ)，中國教育哲學(xué)研究，理所當然地要堅持馬克思主義哲學(xué)世界觀和方法論”［9］。

三、教育哲學(xué)的教育規(guī)定性：本體及價值限度

（一）教育哲學(xué)以教育為實踐與價值本體

人類創(chuàng)造哲學(xué)，因生活與實踐而起，又以生活與實踐為皈依，循環(huán)往復(fù)。哲學(xué)解釋世界與實踐，最終又“改造”世界與實踐。進而，教育哲學(xué)即在于解釋與“改造”①教育實踐本身及其主體，這便是教育哲學(xué)的教育本質(zhì)規(guī)定性——從這個意義上講，教育哲學(xué)乃實踐哲學(xué)——一種蘊涵教育價值與功能指向的哲學(xué)。這是教育哲學(xué)認同的基本起點，并由此而建立起教育哲學(xué)與其他非教育哲學(xué)的本質(zhì)區(qū)別，否則，教育哲學(xué)存在的合理性難以自洽，其價值合理性不免招致懷疑、批評乃至否定。換言之，不堅守教育的本體性的教育哲學(xué)就是偽教育哲學(xué)，教育性構(gòu)成了教育哲學(xué)的根本限度。

這種教育本體性是兩個基本維度的統(tǒng)一：教育價值之維和教育實踐之維。真正的教育哲學(xué)不是中立“無為”的，對教育實踐的解釋與改造不但是價值滲入的，而且指向一種“教育善”；教育哲學(xué)的“有為”乃是基于自身之本性、邏輯和旨趣而為，而非基于其他而為，此是教育哲學(xué)功能限度所在。教育哲學(xué)是一種實踐—服務(wù)型哲學(xué)，其意義正在于，一方面教育哲學(xué)的合理性源于與教育實踐邏輯的契合度，一方面教育哲學(xué)的旨趣在于服務(wù)教育實踐的存在與發(fā)展之需（如反思、批判和超越），這是對教育哲學(xué)本體屬性的自覺確認。如果說強調(diào)實踐旨在突出教育哲學(xué)的自在性，那

①教育哲學(xué)并不直接改造教育實踐，而是轉(zhuǎn)化為人的智慧、方法或作為人的生活組成之部分，通過改造人固有陳舊的觀念，提升人的思想與精神境界，促使人的行為合乎“理智”而具有“修養(yǎng)”，進而孕育為實踐變革的內(nèi)動力。么提出“服務(wù)”則重在彰顯教育哲學(xué)的自覺性與能動性。在此次意義上，教育哲學(xué)本質(zhì)是實踐哲學(xué)。

所謂實踐哲學(xué)，主要指的是馬克思主義實踐哲學(xué)。實踐哲學(xué)至少存在兩大傳統(tǒng)：一是由亞里士多德創(chuàng)立的道德實踐論傳統(tǒng)，一是由培根在反叛亞里士多德傳統(tǒng)基礎(chǔ)上所創(chuàng)立的技術(shù)實踐論傳統(tǒng)。馬克思主義哲學(xué)實踐正是基于對這兩種傳統(tǒng)的批判而建立。較之于“傳統(tǒng)”實踐哲學(xué)，馬克思主義實踐哲學(xué)展現(xiàn)了“實踐意識的完整性”，“實踐行為的完整性”和“人的存在的完整性”，實現(xiàn)了工具理性與價值理性，技術(shù)理性與超越理性，“事實”意識與“價值”意識，理論世界、科學(xué)世界和生活世界的統(tǒng)一?！榜R克思主義實踐哲學(xué)本質(zhì)上是人類學(xué)實踐哲學(xué)”，它“既具有哲學(xué)發(fā)展的必然性，更反映了時代的根本問題，同時它本身又具有哲學(xué)的完整性”［10］56-65。在此意義上，馬克思的“實踐”概念與“現(xiàn)實”概念便具有同義性，實踐即現(xiàn)實，現(xiàn)實即實踐。“馬克思不是把‘現(xiàn)實’理解為超感性的概念世界……而是從‘實踐’出發(fā)去理解‘現(xiàn)實’。把‘現(xiàn)實’當作‘實踐’去理解。”這意味著，第一，“‘現(xiàn)實’不是靜止的‘現(xiàn)在’，而是在感性實踐中不斷自我生成并向未來敞開的歷史性過程”；第二，“‘現(xiàn)實’不是永恒的‘現(xiàn)存’，而是要在實踐活動中不斷被改造和超越的對象”；第三，“‘現(xiàn)實’不是價值中立的僵死的‘事實’，而是一個在感性實踐活動中追求人的自由和解放的價值空間”。［11］從而，教育哲學(xué)作為實踐哲學(xué)，其觀照、批判和改造的實踐或現(xiàn)實本身所指的就是一種完整實踐、真實而統(tǒng)一的現(xiàn)實。

馬克思主義實踐哲學(xué)從人的生存出發(fā)，從人的勞動實踐狀態(tài)中認識人的本質(zhì)及其存在。換言之，其實馬克思哲學(xué)或歷史唯物主義本質(zhì)上也就是生存論的本體論。馬克思確立的“哲學(xué)思維的實踐—生活即主體性的生存論維度，使傳統(tǒng)的人學(xué)研究發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)向：從對‘人自身’的‘實體—屬性’式研究轉(zhuǎn)變?yōu)閷θ说纳?、生活的‘實證—批判’（或‘描述—規(guī)范’）式研究”［12］。馬克思指出：“我們不是從人們所說的、所想象的、所設(shè)想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設(shè)想出來的人出發(fā)，去理解真正的人。我們的出發(fā)點是從事實際活動的人，而且從他們的現(xiàn)實生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展。”［13］30馬克思同時批判了歷史決定論和觀念先驗論，認為“應(yīng)始終站在現(xiàn)實歷史的基礎(chǔ)上，不是從觀念出發(fā)來解釋實踐，而是從物質(zhì)實踐出發(fā)來解釋觀念的東西”［13］43。這就意味著，首先，教育哲學(xué)不能離開現(xiàn)實、具體、歷史、情境而抽象地談?wù)撊嘶颉敖逃龁栴}”，教育哲學(xué)的“立腳點”是教育實踐或教育生活——這里充滿矛盾、個性與活力。教育哲學(xué)不能脫離特定的歷史與時代背景而空論“普遍教育”，如若說教育乃時代的教育，那么教育哲學(xué)必然也是時代的教育哲學(xué)。而那些超越時空限制的“歷史必然性”①亦需納入獨特個體、現(xiàn)實境遇中加以認識，即所謂“相對之絕對”（孫正聿語）。其次，教育哲學(xué)并非是憑借“哲學(xué)觀念”去純粹地解釋教育實踐或教育現(xiàn)實世界，而是反過來由實踐本身解釋觀念。換言之，即要實現(xiàn)對實踐本身的尊重及承認教育實踐的本體地位，進而確立起教育本身對“教育哲學(xué)”性質(zhì)的根本規(guī)定性，而不是相反。

（二）教育哲學(xué)的問題本質(zhì)上是教育問題

教育哲學(xué)作為實踐哲學(xué)體現(xiàn)為教育對哲學(xué)的規(guī)定，具體又可以說成是教育哲學(xué)的問題源于教育實踐，教育哲學(xué)的責(zé)任是解釋并“改造”教育現(xiàn)實?，F(xiàn)實即實踐中的現(xiàn)實，就是人及其生活；現(xiàn)實即實踐本身，它既是教育實踐，又是教育實踐與其之外的“現(xiàn)實”的整體關(guān)聯(lián)；現(xiàn)實就是教育哲學(xué)的源泉——永不停息的當下。所以教育哲學(xué)永遠處于不斷地自我改造和生成之中，“沒有變革現(xiàn)實的需要，就不會產(chǎn)生哲學(xué)的變革，而沒有哲學(xué)變革，就不可能有指導(dǎo)變革現(xiàn)實的哲學(xué)”［14］。然而，只有是有“問題”的實踐，才能成為教育哲學(xué)的對象。也就是說，教育哲學(xué)是一種基于“問題”的哲學(xué)。此“問題”是通過“哲學(xué)的方法”在教育實踐中提出的，此“問題”是教育實踐中的真問題，是教育問題。陳先達先生指出：“哲學(xué)之所以是哲學(xué)，就在于它對人們實踐（生活中的一切領(lǐng)域和各門科學(xué)）中已經(jīng)存在但習(xí)以為?；驈奈囱芯窟^的問題進行哲學(xué)思考”，“哲學(xué)問題是哲學(xué)的生命線。沒有哲學(xué)問題，就不可能產(chǎn)生哲學(xué)”，“而哲學(xué)中的問題是變化的。變化著的哲學(xué)問題表現(xiàn)的是哲學(xué)的時代特點、民族特點和哲學(xué)體系的個

①“歷史必然性”講的是“歷史”本身的必然性，即“歷史”的絕對性、積累性，事物是人類世界經(jīng)驗及其意識、思維的不斷的繼承、生成，這是客觀的。參見：李澤厚：《歷史本體論·己卯五說》，北京：生活·新知·三聯(lián)書店，2008年版，第31-32、42頁。人特征”?？梢娊逃軐W(xué)同樣是“問題中的哲學(xué)”，但這種“問題”是指“科學(xué)研究中和現(xiàn)實生活中存在的問題中所蘊含的哲學(xué)問題。這不是直接的哲學(xué)問題，而是形而下的問題，是需要哲學(xué)家從中捕捉的問題。哲學(xué)中的問題只有來自問題中的哲學(xué)才是具有生命力有現(xiàn)實性的哲學(xué)問題”［14］。

教育哲學(xué)是實踐哲學(xué)與“問題中的哲學(xué)”的統(tǒng)一。唯有自覺認識到這一點，教育哲學(xué)才不至于陷入僵化和狹隘的形而上之中；唯有自覺認識到這一點，教育哲學(xué)才能真正具有生命力。

教育哲學(xué)始終要為其教育合法性辯護，而這又是在為自身的存在與價值辯護，只有當教育哲學(xué)自覺地立足教育提出問題，“批判和揭示教育與人所遭遇的時代困境，并繪制更好的發(fā)展藍圖，它才算是真正實現(xiàn)了‘自我’”。葉秀山先生指出：“‘哲學(xué)’與‘社會—時代’聯(lián)系得最為緊密，‘哲學(xué)’‘全面地—全方位地’聯(lián)系著‘社會—時代’的發(fā)展。‘哲學(xué)’不僅僅從一個或某些方面聯(lián)系著‘社會—時代’，不僅僅聯(lián)系著‘社會—時代’的現(xiàn)象，而且聯(lián)系著‘社會—時代’的本質(zhì)?！保?5］馬克思之所以批判資本主義社會而描繪共產(chǎn)主義理想，雅斯貝爾斯之所以寫下《時代的精神狀況》批判現(xiàn)代技術(shù)與機器支配下的生活秩序和精神衰亡并提出人類可能的未來，而很多學(xué)者又不斷批判現(xiàn)代社會的技術(shù)祛魅和道德祛魅、價值危機和世俗主義猖獗等，亦無不是立足“社會—時代”而批判反思、理性追問和人文關(guān)懷的結(jié)果。由此來看，教育哲學(xué)的“問題”又是從“社會—時代”中來的，反過來講，教育哲學(xué)的“問題”總是源于教育哲學(xué)對人類文明的“時代性”的自覺意識或是對時代困境的反思批判與積極表征。如，哲學(xué)家孫正聿所認為：“哲學(xué)源于生活，源于對時代的迫切問題的理論自覺……真正的哲學(xué)之所以是‘自己時代的精神的精華’，就在于它自覺地體悟到自己時代的人類的生存困境，自覺地捕捉到自己時代的人類的迫切問題，并自覺地把人類文明的時代性的困境和問題升華為理論形態(tài)的人類自我意識?！保?6］當然，教育文明構(gòu)成人類文明的一部分且是人類文明演變與發(fā)展的基本動力，人類文明的時代性或時代困境在某種意義上正反映于教育文明或者通過教育文明凸顯出來，因為教育無疑體現(xiàn)著時代性、民族性、文化性及地域性中人們的精神與生命之境遇。而當下所謂真正的時代性的“教育困境”和教育意義或唯有借助人類的哲學(xué)自覺以哲學(xué)方式才能得以把握——這種哲學(xué)方式用孫正聿的觀點講，就是“以意義的社會自我意識的方式”，“以人類文明的時代性問題的理論自覺”以及對“規(guī)范人類的思想與行為的根據(jù)、標準和尺度”的批判性反思。

四、教育哲學(xué)的哲學(xué)規(guī)定性：工具或方法之限度

教育哲學(xué)不僅姓“教”，也姓“哲”，它具有教育與哲學(xué)的雙重規(guī)定性。于是我們就要有一種教育哲學(xué)作為哲學(xué)的自知之明，建構(gòu)和捍衛(wèi)教育哲學(xué)的哲學(xué)性。但這種哲學(xué)性相對于教育性而言，卻不能構(gòu)成教育哲學(xué)的本體，而是作為一種世界觀①、視角或方法而存在。

（一）教育哲學(xué)作為理論形態(tài)的哲學(xué)規(guī)定性

作為理論或?qū)W科形態(tài)的教育哲學(xué)，以教育價值為本體，而以具有哲學(xué)性的理論為形式表征，呈現(xiàn)理論品質(zhì)的系統(tǒng)性、邏輯性和嚴謹性，凸顯哲學(xué)理論的理性或思辨性。理論性是教育哲學(xué)的立身法則，這也是教育哲學(xué)在教育學(xué)學(xué)科體系中一直處于“原理”或“基本理論”地位的重要原因之一，反之，這種理論性則構(gòu)成為教育哲學(xué)之限度所在，否則教育哲學(xué)難以自洽。

首先，教育哲學(xué)是實踐—服務(wù)型哲學(xué)，旨在“服務(wù)”教育實踐，其理論形態(tài)需拒絕晦澀艱深、玩弄辭藻和故弄玄虛的形式風(fēng)格，避免陷入理論傲慢或自言自語。就形式本身而言，那種以不變或恒常為追求的哲學(xué)理論注定是違背“哲學(xué)”的自由與開放性本質(zhì)的，它只會將教育哲學(xué)引入機械僵化和固步自封。如葉秀山先生所言：“‘哲學(xué)’的概念不像經(jīng)驗科學(xué)概念那樣是必然的，而是‘自由’的，‘哲學(xué)’運用‘自由’的概念。辯證的概念，就是‘自由’的概念；概念是辯證的，也就意味

①“世界觀”本是一個值得且有必要討論的范疇，但限于篇幅，本文不對其詳述。此處引孫正聿的觀點對其加以規(guī)范，而此觀點正反映為當代中國的哲學(xué)觀念的重要變革。孫正聿在指出傳統(tǒng)“世界觀”向現(xiàn)代“世界觀”的變革時，特別強調(diào)現(xiàn)代“世界觀”“最為重要的是把世界觀理解為‘關(guān)于人與世界關(guān)系’的哲學(xué)理論，并且從人的歷史性去理解‘人與世界的關(guān)系’，從而在一定意義上形成了對‘世界觀’的具有革命意義的新的理解：人生在世和人在途中的人的目光”。這一觀點，在思維方式上以實踐觀點突破和超越了構(gòu)成傳統(tǒng)“世界觀”的那種非此即彼、兩極對立的形而上學(xué)的思維方式，又以辯證法超越了傳統(tǒng)的絕對主義。參見：孫正聿：《當代中國的哲學(xué)觀念變革》，《中國社會科學(xué)》，2016年第1期。著，概念是‘自由’的。概念是‘自由’的，不等于概念在詞語上沒有穩(wěn)定的意義，‘自由’的概念首先意味著它是‘活動’的，不是‘固定’的?！保?5］當然，我們說“哲學(xué)”的“自由”，很大程度又是在實踐哲學(xué)意義上講的。換言之，“哲學(xué)”的“自由”乃由其本身的實踐性所決定。實踐是自由的，充滿偶然性，則“哲學(xué)”是“自由”的，非是定論或一成不變的。

其次，如果上述所講的“理論”僅作為教育哲學(xué)之哲學(xué)性的理論形態(tài)的一種呈現(xiàn)形式，教育哲學(xué)哲學(xué)性的理論形態(tài)的內(nèi)在特征則要體現(xiàn)出哲學(xué)與其他諸如科學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等的區(qū)別所在，從而展現(xiàn)哲學(xué)的獨特理論性質(zhì)及其價值內(nèi)涵。這種區(qū)別，用孫正聿的話說，就“在于哲學(xué)是理論形態(tài)的人類自我意識，即以理論形態(tài)所體現(xiàn)的對‘人與世界關(guān)系’的關(guān)切和回答，對人類生活意義的關(guān)切和回答”，就在于哲學(xué)“是以價值訴求為目的而展開的對存在的反思和對真理的追求，因此不是獨立的、單純的存在論或真理論或價值論，而是融真、善、美于一體的存在方式”［16］。也就是說，教育哲學(xué)在哲學(xué)理論意義上與科學(xué)所單獨追求經(jīng)驗事實與科學(xué)真理以及藝術(shù)以單純情感表達為圭臬有所區(qū)別，并通過價值追求將它們進行了統(tǒng)一。

（二）教育哲學(xué)作為方法的哲學(xué)旨趣

作為方法的教育哲學(xué)即作為動詞的哲學(xué)，此時，哲學(xué)被理解為“一種思維方式、一種尋根問底和不斷反省的思想態(tài)度”［17］5。一般認為，哲學(xué)源自于對生活本身、人生存的思考，如馮友蘭說：“哲學(xué)始于經(jīng)驗”。古典意義上，哲學(xué)表現(xiàn)為“愛智慧”或“驚異”，毋寧說哲學(xué)是一種對現(xiàn)實生活與生存的覺悟、反思與詢問，孰不知“‘批判’是一切真正哲學(xué)的靈魂”［18］，其展現(xiàn)了“哲學(xué)”的工具屬性。

哲學(xué)的這種方法性或工具性又蘊藏于其理論性之中。如若說學(xué)術(shù)形態(tài)意義上的理論指的是形式的理論、解釋的意義系統(tǒng)和改造的價值取向，那么哲學(xué)的哲學(xué)性的另一個理論性則在于理論本身。也就是作為哲學(xué)的理論，它其實反映為哲學(xué)本身的內(nèi)在旨趣：理論即一種“眼光”或方法，理論本身蘊含批判和辯證思維品質(zhì)。作為一種“眼光”或方法的理論，是指“以理智的形式去觀看存在”即“理性地觀看”，是一種超越了以某種具體經(jīng)驗為規(guī)定性的“經(jīng)驗地描述現(xiàn)象”和“感覺器官觀看”的認識活動，或言之為經(jīng)驗的“抽象”①化，抑或理解為一種“高位目光”和“普遍視野”②。但此種哲學(xué)的理論本身的理性品質(zhì)又必然是批判和辯證的，故它又超越了純粹的認識性而充滿人文情懷和價值感。理論既是意義解釋的過程，也是價值批判和辯證思維的過程。正是在這個意義上，如霍克海默、吉魯?shù)热怂J為：“理論必須承認自己包含一定的價值預(yù)設(shè)，并且對它的價值傾向做出批判性反思”，“理論不可爭辯地具有批判性”，同時，對于真正的理論而言，“辯證的概念十分關(guān)鍵”，因為它揭示了“‘完備’思想體系的缺陷和不完整性……揭露了所聲稱的完滿的非完整性，包含了否定中的肯定、不可能之中所蘊含的可能”［19］28-29。

批判不是無理性或僅憑感官直覺的批判，而是基于理性的、對生活生命充滿同情與價值關(guān)懷的批判，是一種自我反思與超越。批判乃是“對生命的自由和豐富性的辯護。生命的‘自由’與‘豐富’，是哲學(xué)批判最為根本性的價值旨趣。這意味著：哲學(xué)批判并非流俗所理解的消極被動的‘否定性’和‘拒斥性’活動，而是呈現(xiàn)出十分自覺和鮮明的建設(shè)性和肯定性向度和意蘊”［18］。批判的目的不是批判本身，而是為尋求“善”的生活與生命價值而不斷反思當下的種種限制力量。批判是解構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，它一方面在于解構(gòu)現(xiàn)實不合理、不自由，另一方面又在于建構(gòu)理想世界與人生，創(chuàng)造新的教育與生活圖景，所以說“‘創(chuàng)新’就是‘哲學(xué)’的‘常規(guī)’工作”［15］。如賀來教授所認為，哲學(xué)的批判本性“源于對人生命特性的自覺理解和表達，它根植于人自我否定和自我超越的生命本性，其根本旨趣在于破除一切與人生存發(fā)展不相適應(yīng)的因素，否定一切阻礙人的自我發(fā)展、妨礙人的生命自由的異化力量，以實現(xiàn)人不斷的自我超越和自我提升”［20］。

①馬克思、恩格斯曾嚴厲批評那種脫離實際的形而上學(xué)抽象，但他們不會認為一切抽象都是形而上學(xué)的?！艾F(xiàn)實的探究需要抽象甚至很高的抽象”，“作為哲學(xué)抽象，完全可以具有實在的經(jīng)驗基礎(chǔ)”。參見：劉森林：《重思馬克思恩格斯的“形而上學(xué)”觀》，《哲學(xué)研究》，2017年第1期。

②這種“高位目光”和“普遍視野”即“不斷超越片面和局限的視角”，繼而“最終讓我們更加具備獲得教育實踐智慧的內(nèi)在基礎(chǔ)”，“最終獲得同時包容教育實踐統(tǒng)一性和多樣性的整體性理解”。參見：余清臣：《培育對教育實踐的高位目光與普遍視野》，《南京社會科學(xué)》，2017年第1期。

（三）教育哲學(xué)研究的非實證主義范式特性

教育哲學(xué)不能是純思辨或純哲學(xué)的研究而應(yīng)更多專注教育實踐問題，這已作為當前我國教育哲學(xué)研究的一個基本共識。然而，教育哲學(xué)對現(xiàn)實問題的把握與研究卻不同于其他經(jīng)驗、技術(shù)的科學(xué)研究，教育哲學(xué)的基本任務(wù)是通過對現(xiàn)實的理性審視、價值辯護與澄清、反思與批判教育實踐的種種前提性觀念等，而為教育實踐與人的生存發(fā)展建構(gòu)價值基石、思想歸屬和理性秩序。教育哲學(xué)當然不會離開經(jīng)驗而空談實踐，但教育哲學(xué)不會拘泥于對某經(jīng)驗性、事實性、具體技術(shù)性的問題而給出實證主義理性①把握或工具理性控制?？梢哉f，教育哲學(xué)是在現(xiàn)實的具體問題中抽象出問題的一般性與必然性，而這種“抽象”本身構(gòu)成了教育哲學(xué)研究的一個重要方法，即“‘哲學(xué)’堅持‘必然’通過‘偶然’而成為現(xiàn)實”。也就是說，教育哲學(xué)“在離開實踐具體的形式方面時，自覺地借助于抽象力深入到人的生活實踐的本質(zhì)或底蘊之中，從而更深刻地把握住了人們社會生活實踐的矛盾本性”［21］。與此同時，教育哲學(xué)依然不會是價值中立的，教育哲學(xué)正是要憑借價值與情感深入實踐中，進而真正觀照教育問題的本真，從而實現(xiàn)理論理性與實踐關(guān)懷在實踐中的統(tǒng)一。

在這一點上，葉秀山先生的如下觀點極具啟發(fā)意義。先生認為，那些“科學(xué)的”、具體而實際的、技術(shù)與過程性的工作不屬于哲學(xué)的“常規(guī)工作”，哲學(xué)需借助經(jīng)驗科學(xué)（如自然科學(xué)、社會科學(xué)）而把握現(xiàn)實世界，但哲學(xué)的“常規(guī)工作”是反思、批判與“創(chuàng)造”，“‘哲學(xué)’與‘科學(xué)’有著非常密切的親緣關(guān)系，這種關(guān)系，幫助人們?nèi)ダ斫猬F(xiàn)實世界，處理具體事物，目標明確地、有原則地解決現(xiàn)實的難題，其意義都是十分重大的。然而，我們不必將這種有意義的科學(xué)性工作也看做一件嚴格意義上的‘哲學(xué)’工作?！軐W(xué)’就是一種‘沒有常規(guī)工作’的工作。真正的‘哲學(xué)家’都在做‘非常（規(guī)）’的工作，在做‘創(chuàng)造’的工作，在做‘范式轉(zhuǎn)換’的工作，在做‘革命’的工作”［15］。

五、烏托邦精神、邏輯整合與生活回歸：教育與哲學(xué)之統(tǒng)一

（一）烏托邦精神：教育與哲學(xué)的“超越性”統(tǒng)一

“教育哲學(xué)”即“教育”改造“哲學(xué)”和“哲學(xué)”改造“教育”的雙向作用的結(jié)果，同時又是二者相互適應(yīng)的結(jié)果。在這個相互改造和適應(yīng)的過程中，“教育”與“哲學(xué)”達成了統(tǒng)一。這種統(tǒng)一就如上面所論及，是“哲學(xué)”在價值與問題上的“教育化”和“教育”在語言、方法和生活上的“哲學(xué)化”。不過，當我們回到教育與哲學(xué)都作為人的意向性和實踐性存在的本質(zhì)時，不難發(fā)現(xiàn)，正是一種從現(xiàn)在指向未來的情趣與精神使得二者深深相吸、相互融貫，即教育永遠指向“人”生命的成長和未來的價值意向性和哲學(xué)那永不枯竭的“烏托邦精神”②共同孵化著教育哲學(xué)的基本品格——或許我們不妨稱之為一種“現(xiàn)實超越性”——總希冀為現(xiàn)實指引更加美善的未來，總要試圖提出更加合理的價值主張，呼喚人們過上良善、理性、意義、智慧、自由的生活，于是教育與哲學(xué)似乎在此意義上實現(xiàn)了內(nèi)在統(tǒng)一。

對于現(xiàn)實，教育或者哲學(xué)都總是不太滿意的。哲學(xué)總要試圖洞察現(xiàn)實，并加以反思和批判，似乎只有“在這種對于‘現(xiàn)實性’的理解和關(guān)注方式中，哲學(xué)才顯示了它的特殊功能和作用，即通過對現(xiàn)存世界的超越和否定和對一種‘更高的現(xiàn)實’的想象，去批判現(xiàn)存世界，規(guī)范和引導(dǎo)人們的生活，開拓未來社會”［11］。也難怪雅斯貝爾斯會說：“一般大眾滿足于文化和進步，而具有獨立頭腦的人卻懷著不安的預(yù)感?！保?2］9而教育則在其歷史演進的長河中不斷鐫刻著一種以人類前行和人的生命成長為使命的文化基因，它永不滿足于人的生命樣態(tài)和生活遭遇，生生不息，改革不斷，似乎其所向往的那個人的形象和人的生活永遠存在于不久將來。

事實上就是教育與哲學(xué)共同擁有著一種烏托

①正如法蘭克福學(xué)派對“實證主義理性”所作的批評：它秉持著邏輯經(jīng)驗主義忽視了“經(jīng)驗”背后的歷史、關(guān)系、權(quán)力和觀念，壓制道德問題，對基于“經(jīng)驗”的“科學(xué)知識”盲從致使其失去了理性本身具有的批判性，更將自身置于若干虛假的二元論（如事實與價值、科學(xué)知識與規(guī)范標準、描述與規(guī)定）之中，從而消解了一切現(xiàn)實存在與可能性之間的緊張關(guān)系?！敖Y(jié)果，原本具有洞察力和批判力的理性走向了它的反面，即非理性”或者說“在實證主義的規(guī)則下，理性滿懷敬畏地站在事實面前。它的功能僅僅限于描述事實，當對事實做出了肯定和說明之后，它的任務(wù)就終結(jié)了……在實證主義的規(guī)則下，理性缺少了批判，不可避免地走向末路?！眳⒁姡杭斨?，張斌、常吟、左繼容等譯：《教育中的理論與抵制》，北京：教育科學(xué)出版社，2016年版，第24-27頁。

②哈貝馬斯說：“如果烏托邦這塊沙漠綠洲枯干，展現(xiàn)出的就是一片平庸不堪和絕望無計的沙漠?！眳⒁姡貉θA：《哈貝馬斯的商談倫理學(xué)》，沈陽：遼寧教育出版社，1988年版，第105頁。邦精神，而“教育哲學(xué)”則難免成為“現(xiàn)實的批判者”和“未來的構(gòu)想者”，其所指向的便是那個應(yīng)有①的人與生活的未來。如果說教育哲學(xué)這個指向源自教育本質(zhì)的規(guī)定，那么，哲學(xué)在此所作的貢獻就正如胡塞爾所說，是一種“回到事情本身”的方法，其意義在于理性地“直觀”和不斷追問那個“教育本身是什么”的問題，也從而引領(lǐng)人們朝向“教育本然”去思考、行動或?qū)嵺`，追尋那個關(guān)于人的完滿形象及其生活的豐富意義。然而，教育對這個“未來人”或“本然的人的形象”的追尋卻不能陷入平庸、虛幻或空洞的“教育幻想”，從而，哲學(xué)卻又不能止于“本質(zhì)直觀”。哲學(xué)的另一大貢獻還在于賦予教育一種理性的烏托邦精神，正如伯恩斯坦所說：“烏托邦精神是所有真正哲學(xué)的靈魂，并且，哲學(xué)不僅是烏托邦式的，而且要為一種理性的烏托邦辯護?！保?3］或用孫正聿的話講，這種烏托邦精神就是哲學(xué)內(nèi)蘊的一種“本體論追求”品質(zhì)。孫正聿認為，馬克思主義哲學(xué)否定傳統(tǒng)本體論占有絕對真理的幻想，但并不拒絕基于人類實踐本性和人類思維本性的本體論追求。事實上，本體論追求符合人性及人的實現(xiàn)的可能性、無限性，哲學(xué)上的本體論追求是哲學(xué)成其為哲學(xué)的不可能消失的本性所在，其“合理性是在于，人類總是懸設(shè)某種給予現(xiàn)實而又超越現(xiàn)實的理性目標，否定自己的現(xiàn)實存在，把現(xiàn)實變成更加理想的現(xiàn)實；本體論追求的真實意義就在于，它啟發(fā)人類在理想與現(xiàn)實、終極的指向性與歷史的確定性之間，既永遠保持一種‘必要的張力’，又不斷打破這種‘微妙的平衡’，從而使人類在自己的全部活動中始終保持生機勃勃的求真意識、向善意識和審美意識，永遠敞開自我批判和自我超越的空間”［24］98-99。從而我們說，借助理性與本體論追求的哲學(xué)光芒，教育哲學(xué)成為教育在現(xiàn)實與未來之間的橋梁，教育哲學(xué)永遠是基于現(xiàn)實卻又超越現(xiàn)實的，這正是教育哲學(xué)的基本精神。

（二）邏輯整合：哲學(xué)與教育的“對話”

凸顯教育哲學(xué)作為實踐哲學(xué)的屬性，本質(zhì)上就是要求實現(xiàn)哲學(xué)理性邏輯與教育實踐邏輯的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一本身是為了克服這樣一種矛盾：教育實踐不能完全服從哲學(xué)理性邏輯的規(guī)導(dǎo)，但教育實踐不能任憑自身“自在”運行，教育實踐必然需要哲學(xué)理性邏輯的指引。因為，在這種“指引”下，教育實踐能夠避免感性認識帶來的“彎路”并合理地抗拒“慣習(xí)”的過度規(guī)約性，以及避免人們所熱衷批判的當代教育正遭遇的資本邏輯的支配。同樣地，哲學(xué)理性邏輯如若不顧及教育實踐本身，那么其指引力將會無的放矢。于是我們說，唯有在這種基于“顧及”的“指引”中，教育哲學(xué)完成了自我建構(gòu)，走向一種邏輯合理性和價值正當性的統(tǒng)一進程。

這種統(tǒng)一在本質(zhì)上表現(xiàn)為兩種邏輯的相互契合，也可以說是哲學(xué)方法論對教育實踐本身的“應(yīng)合”，進而構(gòu)成為“教育哲學(xué)”本身。海德格爾認為：“哲學(xué)就是那種特別被接受并且自行展開的應(yīng)合，對存在者之存在的勸說的應(yīng)合……哲學(xué)以應(yīng)合的方式存在，應(yīng)合乃是與存在者存在的聲音相協(xié)調(diào)”，“應(yīng)合就是符合”。［25］22、25-26此“應(yīng)合”，在這里可看作是“哲學(xué)”對于“教育實踐存在”的符合，事實上，又是教育存在對于“哲學(xué)”的符合，所以海德格爾又進一步指出，“符合”其實表示為一種“對話”。故從概念上看，“對話”可能要比“符合”更加恰切一些，也就是說，教育哲學(xué)產(chǎn)生于教育與哲學(xué)的“對話”。設(shè)想，若沒有這種“對話”，則“哲學(xué)”不“理解”“教育”，而“教育”同樣不“理解”“哲學(xué)”，其后果就是“教育哲學(xué)”不構(gòu)成“內(nèi)部”契合性，成了一種處在“哲學(xué)”與“教育”之間的“尷尬之物”。

（三）生活回歸：教育實踐與哲學(xué)同構(gòu)“善”和理想未來

教育實踐乃生活本身的美好形式，這是教育本性的追求。而哲學(xué)作為人的沉思、追問的創(chuàng)造性體驗無疑表征“人的善”和“生活意義”本身。于是，教育與哲學(xué)在“人的善”或“生活善”的意義上實現(xiàn)了有機融合，那便是教育哲學(xué)的現(xiàn)實還原，即教育哲學(xué)成為人的生活本身。換言之，教育哲學(xué)超越了自身之于教育本體的方法限定，而成為一種教育生活，就如杜威所說，“在這一點上，哲學(xué)與教育的密切聯(lián)系就表現(xiàn)出來了”［26］347。

正如胡塞爾認為：“哲學(xué)的任務(wù)就是要使一種哲學(xué)的生存方式成為可能?！保?7］34教育哲學(xué)的任務(wù)也應(yīng)在于使“哲學(xué)的生存方式”成為可能，這種生存方式可如海德格爾所謂的“詩意的棲居”，

①雖然教育哲學(xué)指向“人”應(yīng)然和未來的“善”，但它不能是一種虛幻的冥想。在此意義上，教育哲學(xué)必須接受亞當·弗格森的建議：“如果哲學(xué)家預(yù)設(shè)人可以獲得超出其能力之外的東西，那他們就必然非?；闹嚵?。”參見：亞當·弗格森著，孫飛宇、田耕譯：《道德哲學(xué)原理》，上海：上海人民出版社，2005年版，第78頁。可如亞里士多德的“審視的生活”，又如馮友蘭所認為的哲學(xué)的任務(wù)“是為了提高人的心智”［28］373，強調(diào)人的心性修養(yǎng)、生命品質(zhì)與人格境界的提升。進而言之，教育哲學(xué)無疑富有哲學(xué)作為“生活方式”的意蘊，它要求“教育哲學(xué)”的根本任務(wù)就在于完成對教育實踐主體“哲學(xué)生活方式”的營造。教育實踐中，應(yīng)是教師首先要主動而充分地過一種“哲學(xué)生活”（如上所述，這種生活應(yīng)是非自私、非功利、非膚淺、非貪婪、非縱欲的，而是民主的、公共的、自由的、詩意的，并且富有理性和反思批判精神），進而對學(xué)生產(chǎn)生積極的教化意義。事實上，在我國教育實踐正日益被現(xiàn)代工具理性、功利主義、個人主義所裹挾的當前，我們不僅要在“私人”的意義上培育一種“詩意”、富有活力的生活方式，使教育歸還人的完整生命形象；更要在“公民”的意義上促使教育肩負起培育人的公共理性和價值理性并因此而過上民主生活與聯(lián)合生活的責(zé)任。教育哲學(xué)生活要以獨特的理性品格、辯證法和烏托邦精神改造教育生活的極端傾向和狹隘的現(xiàn)實主義，把人們的“眼光”從眼前功利、個人利益和各種膚淺誘惑之中轉(zhuǎn)移出來進而更加注重人格境界、公民素養(yǎng)的自修，強化個體的主人翁意識使其更加關(guān)注身邊人、家庭、社會、民族、國家、自然和人類的困境和未來，“修己善群”，走向“修身，齊家，治國，平天下”的境界。

六、結(jié)語

教育哲學(xué)的自知之明，簡單地講，即一種教育哲學(xué)自覺。如果說，正如孫正聿所言“對哲學(xué)的自覺就是對哲學(xué)以何種方式把握世界的自覺，也就是對哲學(xué)方式的特殊性質(zhì)和獨特價值的自覺”［16］，那么也不妨可以說，對教育哲學(xué)的自覺也就是對教育哲學(xué)方式的特殊性質(zhì)和獨特價值的自覺。只不過，當我們在強調(diào)教育哲學(xué)者需要在認同教育哲學(xué)的性質(zhì)、價值或功能的同時，還要有一種敢于承認教育哲學(xué)的限度或局限的勇氣，或“知其所能與所不能”的謙遜，進而才能揚教育哲學(xué)之所能和避之所不能，最終達致“自明”及與“他者”之聯(lián)合。就此而言，自知之明或自覺其實即可作為教育哲學(xué)者的一種基本品格，乃為推動教育哲學(xué)研究和哲學(xué)發(fā)現(xiàn)的內(nèi)在動力。就如蘇格拉底所認為，哲學(xué)家的品格乃是“自知其無知”，永遠處于無窮追問與求知的過程。

值得說明的是，本文強調(diào)自知之明并非要將“我們”引向一種妄自菲薄，也不是要通過建構(gòu)起一種關(guān)于教育哲學(xué)的認同感、自豪感和使命感，而妄自尊大。所談之限度也并非在鼓吹“關(guān)起門來搞學(xué)問”或刻意修造學(xué)科壁壘，相反，強調(diào)限度意識，乃是“我們”走向自我認同與開放合作的基本起點，而對限度的無知則無疑是此認同與合作的障礙。本文的旨趣正試圖在“我們”與“他者”之間建構(gòu)起一種限度意識和理性準則，促使不同科學(xué)實踐活動更為恰切合理，推進各學(xué)科或?qū)W術(shù)共同體之間實現(xiàn)相互獨立、相互尊重和相互聯(lián)合。在這個意義上，不僅是教育哲學(xué)，可能其他任何一門學(xué)科或一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域都需要有此“自知之明”。

［1］費孝通.文化與文化自覺［M］.北京：群言出版社，2010.

［2］雷云.教育哲學(xué)三題：對象、主題與地位［J］.東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2016，（3）.

［3］黃濟.教育哲學(xué)通論［M］.太原：山西教育出版社，2009.

［4］張岱年.儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1989，（1）.

［5］張瑞璠.中國教育哲學(xué)史：第1卷［M］.濟南：山東教育出版社，1999.

［6］錢穆.國史新論［M］.北京：九州出版社，2011.

［7］楊國榮.分析哲學(xué)與中西之學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

［8］張志偉.中國哲學(xué)還是中國思想——也談中國哲學(xué)的合法性危機［J］.中國人民大學(xué)學(xué)報，2003，（2）.

［9］王坤慶.論現(xiàn)代教育哲學(xué)體系的改造與重構(gòu)［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會版），1990，（6）.

［10］丁立群，等.實踐哲學(xué)：傳統(tǒng)與超越［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

［11］賀來.超越“現(xiàn)實”的“現(xiàn)實關(guān)懷”——馬克思哲學(xué)如何理解和關(guān)注現(xiàn)實？［J］.哲學(xué)研究，2008，（10）.

［12］袁祖社.新思維方式的實踐——生活維度及其“現(xiàn)代性”祈向——馬克思人學(xué)理論變革的實質(zhì)［J］.理論學(xué)刊，2004，（6）.

［13］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第3卷［M］.北京：人民出版社，1960.

［14］陳先達.哲學(xué)中的問題與問題中的哲學(xué)［J］.中國社會科學(xué)，2006，（2）.

［15］葉秀山.哲學(xué)作為哲學(xué)——對哲學(xué)學(xué)科性質(zhì)的思考［J］.中國社會科學(xué)，2005，（6）.

［16］孫正聿.當代中國的哲學(xué)觀念變革［J］.中國社會科學(xué)，2016，（1）.

［17］石中英.教育哲學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

［18］賀來.何謂哲學(xué)意義上的批判［J］.探索與爭鳴，2016，（6）.

［19］吉魯.教育中的理論與抵制［M］.張斌，常吟，左繼容，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2016.

［20］賀來.烏托邦精神與哲學(xué)合法性辯護［J］.中國社會科學(xué)，2013，（7）.

［21］張曙光.馬克思主義哲學(xué)研究應(yīng)有的現(xiàn)實性與超越性——一種基于人的存在及其歷史境遇的思考與批評［J］.中國社會科學(xué)，2006，（4）.

［22］卡爾·雅斯貝爾斯.時代的精神狀況［M］.王德峰，譯.上海：上海譯文出版社，2008.

［23］R.J.伯恩斯坦.形而上學(xué)、批判與烏托邦［J］.哲學(xué)譯叢，1991，（1）.

［24］孫正聿.孫正聿哲學(xué)文集：第5卷［M］.長春：吉林人民出版社，2007.

［25］海德格爾.同一與差異［M］.孫周興，陳小文，朱明鋒，等譯.北京：商務(wù)印書館，2011.

［26］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

［27］泰奧多·德·布爾.從現(xiàn)象學(xué)到解釋學(xué)［M］.李河，趙汀陽，譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1994.

［28］馮友蘭.中國哲學(xué)簡史［M］.趙復(fù)三，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2009.

［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

Defense and Identification：Self-reflection and Self-consciousness in Modern Educational Philosophy Research in China

LIU Yuan-jie
( School of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China )

Self-awareness is required in the research and development of modern educational philosophy in our country. This self-awareness means by understanding what educational philosophy is, what it can do and can’t do, people manage to reach self-consciousness, self-identification and even the possibility of uniting“others”. It’s also of great necessity to gain the self-awareness, confidence, inheritance and transformation in Chinese educational philosophy tradition, especially to push forward the self-recognition and promotion of the tradition of Marxisteducational philosophy in modern times. Educational philosophy has the dual stipulation in both education and philosophy. Since Education defines its ontology and value, and philosophy defines its tools or methods, the total unity of education and philosophy rests in the pursuits of Ontology, logic integrity and lifereturning.

educational philosophy; Marxist practical philosophy; self-recognition; cultural confidence;identification

G40-02

A

2095-7068(2017)03-0061-12

2017-01-12

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.03.009

劉遠杰（1986— ），男，貴州仁懷人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，廣西社科聯(lián)馬克思主義理論研究和建設(shè)工程基地特約研究人員，主要從事教育基本理論與教育哲學(xué)研究。

2016年度廣西馬克思主義理論研究和建設(shè)工程基地項目“文化自信的內(nèi)在邏輯與生成路徑研究”（項目編號：16MJ15）的階段性研究成果。