□李 勤

二語習得中概念遷移的方向性研究

□李 勤

概述概念遷移的理論基礎及內涵，從語言遷移方向性維度論述母語思維束縛力在二語習得中的順向遷移現象和漢英語言接觸中的逆向遷移現象，并從深層認知概念層面做出解釋，指出概念遷移方向性研究對二語習得的指導意義以及在外語語言教育中要注意的語言文化權力和國家利益問題，為二語習得研究和外語教育提供理論和實踐支持，體現了語言遷移研究的新進展。

二語習得；概念遷移；遷移方向

一、引言

語言遷移研究自20世紀50年代興起，經歷了70年代的衰落和80年代的再崛起，發(fā)展至今，在研究視角、研究內容、研究維度和研究層面上都有了新的突破。20世紀90年代理論語言學、二語習得、心理學和認知科學的發(fā)展與融合促使人們重新思考語言與思維的關系。1998年坦普爾大學的Pavlenko對二語習得中語言文化與思維的關系作出論述，首次提出“概念遷移”假說。2008年Pavlenko和美國俄亥俄大學副教授Jarvis經過十幾年的系統(tǒng)研究合作發(fā)表《語言和認知中的跨語言影響》(Crosslinguistic Influence in Language and Cognition)，對概念遷移進行了首次系統(tǒng)的理論闡釋。他們在著作中提出了語言遷移十個維度分類方案，指出從方向性維度來說遷移可以是順向、逆向、側向和雙向-或-多向的[1]112-171。語言遷移研究領域領軍人物Odlin支持“概念遷移”這一說法，并指出語言對思維的影響會體現在第二語言，甚至第三、第四語言習得中，且影響是雙向的[2]。從目前語言遷移理論的發(fā)展趨勢看，遷移理論的完善必須要有更多實踐支撐。從學者們的研究傾向上看，母語對二語習得影響的研究較多，而二語習得對母語影響的研究沒有受到足夠重視，語言遷移方向性維度的兩個對等方面―順向遷移和逆向遷移所受的關注差異較大。從語言遷移方向性維度探討概念

層面語言遷移現象并分析其原因有利于從深層認知層面解釋二語習得中的語言遷移現象并讓人們注意到外語語言教育中的語言文化權力和國家利益問題，同時也為概念遷移理論的完善和修正提供更多研究支撐。

二、概念遷移

(一)概念遷移的理論基礎

Jarvis和Pavlenco認為用語言相對論解釋語言遷移現象是20世紀90年代以來語言遷移研究中最重要的成果[2]112-171。19世紀德國思想家威廉·洪堡特最早提出語言相對論，他認為每一種語言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個民族觀察、感知和理解世界所獨具的思維范式[3]。薩丕爾和沃爾夫繼承了語言相對論的核心觀點，認為語言、文化和思維是相互關聯的，并對該觀點進一步擴充最終形成“薩丕爾-沃爾夫假說”。沃爾夫指出“語言相對性原則”是指不同語言使用者受語法影響會產生不同的行為，對相似的外在觀察也會作出不同的評價，最終會產生不同的世界圖式[4]。沃爾夫假說在西方學術界曾經遭到質疑，喬姆斯基普遍語法理論的提出使沃爾夫假說一度遭到否定。沃爾夫的觀點后來發(fā)展為強式和弱式兩個流派。強式假說認為語言決定思維方式，這一觀點已不大被人接受。弱式假說認為思維方式的跨文化差異是相對的，語言結構只是影響人們的思維方式。Odlin認為“弱式”語言相對論認為的語言影響認知立場是可信的[5]71。2008年，Jarvis和Pavlenco的著作《在語言和認知中的跨語言影響》澄清了過去學界對“薩丕爾-沃爾夫假說”的曲解和誤解，從遷移研究中為語言相對論找出實證支持，促使人們重新審視語言相對論，而語言相對論的發(fā)展完善又為概念遷移研究提供了理論支撐。

(二)概念遷移的內涵

語言遷移研究在經歷了對比分析假設時期、中介語假設時期和認知理論時期后，人們開始對遷移發(fā)生的心理機制感興趣，概念遷移應時而生。概念遷移的內涵可以從理論和視角兩個方面來闡釋：首先，可以把概念遷移理解為一種理論假設。Odlin認為概念遷移實際上就是二語習得領域涉及語言相對論的研究[2]26。Jarvis指出概念遷移主要探討深層的非語言(或超語言)概念表征對學習者或雙語者母語和二語使用的影響[6]。另外一種語言習得的概念和概念化模式的干擾，會影響語言使用者當前語言的理解和產出[7]。其次，可以把概念遷移理解為一種研究視角，即通過提出的概念遷移理論機制來開展實際的遷移研究。Jarvis & Pavlenco指出具體的概念遷移研究可以從物體(object)、情感(emotions)、人稱(personhood)、性別(gender)、數(number)、時間(time)、空間(space)和運動(motion)等八個基本概念域的語際差異著手[1]122-148。其中物體、情感、人稱、性別、數是以語言為媒介的概念域，時間、空間和運動是感知和歸類我們周圍客觀世界的概念域。二語習得過程中，母語概念會在認知層面影響學習者對二語的理解和掌握，學習者會把二語信息和某些母語心理表征重新連接，并對其進行概念重構，重構的過程可能是新的概念范疇的發(fā)展或現存概念范疇的重組，每個概念域中的跨語言差異都可能會導致概念遷移。

三、二語習得中概念遷移的方向性研究

根據目前二語習得界廣泛認同的Jarvis & Pavlenco的語言遷移分類方案，語言遷移現象可以從十個維度進行分析，但實際研究中并不需要十個維度全都涉及。從方向性維度研究概念層面的語言遷移現象可以清楚的看到母語和目標語在概念層面間的相互影響，可以為語言表層的遷移現象找到認知根源上的解釋。

(一)概念層面的順向遷移

母語思維在二語學習過程中的影響是客觀存在的事實，沃爾夫認為母語對人的思維有一種約束力(binding power)[8]。Jarvis指出母語概念系統(tǒng)構成二語使用的一個潛在的影響源[9]。二語習得過程中，學習者經常產出目標語可接受但卻明顯帶有母語痕跡的外語表達，姜孟把該現象定義為“隱性不地道現象”，并認為該現象是由于學習者強大的母語概念能力所致[10]。在討論概念遷移的方向性時，我們可以看到大量源語言向目標語遷移的例子。

以物體域為例，中國人對英語中的“Sandwich”“Hamburger”“Burger”的理解通常是面包中間夾蔬菜或肉。中文世界中“三明治”和“漢堡”的主要區(qū)別是是所用面包的形狀。用小圓面包“bun”做的叫“漢堡”，用方形面包“bread”做的叫“三明治”。對中國人來講這三樣食物其實都差不多，但英語國家的人卻分的很清楚。面包內夾肉餅的就是“Burger”，夾牛肉餅的是“Hamburger”，夾其他食材的就叫“Sandwich”。區(qū)分的標準是里面所夾食材的種類。反過來英美國家的人對中國食物的區(qū)分也明顯帶有本民族的思維印跡，中國的“餛飩”“餃子”“抄手”“生煎”等諸如面皮里包菜或肉的食物都可以稱為“dumpling”。這些差異固然有詞匯語義的負遷移因素，但也和我們的思維習慣有關。中西方的飲食文化決定人們關注的重點不同，西方人根據原料來區(qū)分食物的種類，而中國人更關注的是食物的形狀及烹飪方法。由此看出，學習者在進行概念重組、重新連接這些食物詞匯和某些心理表征時其母語思維對二語概念的習得具有相當大的約束力。再以目前討論較多的空間遷移為例，不同語言的空間概念編碼方式存在差異，語言學家把空間參考框架分為三類：絕對框架(absolute frame)，內在框架(intrinsic frame)和指示框架(deictic frame)。絕對框架是指用東、西、南、北描述空間，內在框架是以所談論的事物為參照點描述空間，指示框架是以信息發(fā)出或接受的對象為參照點描繪空間。大部分語言都同時使用這三種框架，但傾向不同。如英語說話者喜歡從被討論物體為出發(fā)點來描繪空間，傾向于使用如at the back of(在……后面)，at the bottom of(在……底部)這樣的內在框架語言，德語說話者則偏向于從說話者和聽話者視角表達空間位置，傾向于使用如to your right(在你右面)，behind you(在你后面)這樣的指示框架語言，不同語言使用者對空間關系的表達體現出母語的思維傾向，盡管這樣的表達并不影響交際的成功性，并且在目標語中也是可以被接受的，但這種差異確實體現了母語思維在二語概念層面上的順向遷移。

(二)概念層面的逆向遷移

作為語言遷移同一維度兩個對等的方面，順向遷移和逆向遷移理應受到同等待遇，但目前語言逆向遷移研究沒有受到應有的重視，專門從概念層面探討語言逆向遷移的研究幾乎沒有。最早發(fā)現英語對現代漢語影響與滲透現象的是語言學家王力先生。中國港、澳、臺地區(qū)的學者也較早意識到英語對現代漢語的影響，并在英語詞匯借用現象進行過研究。近年來，隨著英語的強勢滲入國內學者也開始關注這方面的研究。最近有研究發(fā)現英語專業(yè)研究生表達拒絕時使用“不用”或“不行”這樣直接拒絕方式的頻率明顯高于非英語專業(yè)學生，在涉及隱私問題的回答時，這部分學生多采用“不方便”或“保密”等回答，比較而言，非英語專業(yè)學生對這些問題的回答則比較委婉[11]。從概念層面上看，這些簡單、直接的回答方式明顯受到英語線性思維模式的影響。根據王文斌教授提出的觀點，英民族認知世界偏重于時間，而漢民族則偏重于空間[12]。時間是線性、連續(xù)的，而空間是立體、離散的。這種深層思維模式特點形成了英語的線性、分析、抽象特點和漢語的螺旋形、綜合、形象特點。受時間線性、單項、不可迂回特點的影響，英美國家的人在表達拒絕時傾向于使用直接、明了的方式。英語專業(yè)研究生的拒絕方式體現了目標語在概念層面上對母語思維的逆遷移影響。何燁通過對報刊語料的歷時分析發(fā)現改革開放后中文報紙新聞版面的文章平均句長陡增[13]。這種現象表面上是受英語句法結構影響所致，實際上也可以從深層概念層面找到解釋。根據英漢語言思維特點分析，英語句子的主語和謂語構成句子的主干，其他成分在沿著主干延伸的過程中遵循時間的線性、連接性和延續(xù)性規(guī)則，不可離散。因此，英語句子大多呈綿長的線性延伸。而漢語語言體系中的成份呈離散的空間聚合關系，句與句通過語義貫通，不需要形式上的連接，體現出形散神不散的語言特征，因此漢語短句較多。語言是思維的載體，根據語言相對論觀點，語言影響其使用者的思維方式和思維習慣。英語的強勢滲入對現代漢語表層結構產生了影響，也在深層認知層面概念層面出現了逆向遷移。

四、概念遷移方向性研究的意義

(一)對二語習得的指導意義

語言是形式和意義統(tǒng)一的社會共享的符號系統(tǒng)[14]。對二語學習者來說，學習語言的特定形式結構和學習與這些形式結構緊密相連的概念結構同等重要。當二語學習者掌握一定數量的外語表達形式，卻缺乏與之相關的概念結構時，學習者常按照母語思維對要表達的內容進行編碼并根據母語概念系統(tǒng)生成相關交際信息。母語形式手段的借用常導致符合二語形式結構，卻不具有二語語義內容的非地道、非標準產出，在深層概念體系上與二語很不匹配。因此，二語習得應重視社會文化環(huán)境因素的影響，不能把語言看作是形式與意義截然兩分的系統(tǒng)。另外，二語底層概念的習得與內化和表層語言結構的學習過程可能并不是重合的，學習者受母語概念系統(tǒng)影響而產出的非地道表達會持續(xù)很長時間，且概念的內化需要持續(xù)循環(huán)的學習，是一個比僅習得語言表層結構更漫長而艱難的過程。即使語言能力已經很高的學習者也可能一直受到母語“束縛力”的控制。因此在教學中教師應創(chuàng)設語境，有意識的引導學生注意二語的思維方式和習慣，促進學習者二語概念體系的形成。同時教師還應注意概念的發(fā)展變化過程相互關聯，二語與母語相互影響，應充分利用母語的積極作用促進新概念的內化。

(二)對外語語言教育的啟示

隨著全球語言文化交流的深入，概念層面的遷移現象將會引起更多關注。承擔語言教學任務的教師和語言政策的制定者應意識到語言文化是一個國家綜合國力的重要組成部分。文化交流中各文化之間的力量是不平衡的，所謂的強勢文化和弱勢文化是由綜合國力決定，弱勢文化有被同化的風險。語言之爭的背后其實是語言文化權力和國家利益的爭奪。目前我國仍處在發(fā)展階段，很多領域需要學習他國先進經驗。這一過程勢必會伴隨著外來語言文化和思維方式的傳入。外語教育應注意到語言教學中涉及到的國家文化主權、身份認同等問題。教師對學生受英語思維影響產出的不規(guī)范漢語應及時提醒，引導學生作出理性的語言選擇以避免盲目的崇洋媚外和簡單模仿。同時注意培養(yǎng)學生的元語言意識，引導學生注意語言與語言使用者身份問題。另外，在大力推廣英語學習以更快吸收發(fā)達國家先進經驗的同時，還應加強母語學習，注意漢語的規(guī)范性使用，利用漢英語語言接觸機會學好英語，同時吸收其他語言文化中的有益成份豐富完善我國語言文化，使?jié)h語更有生命力。

五、結語

概念遷移是語言相對論和二語習得研究的交叉領域，其研究的深入不僅促進了語言學理論的發(fā)展也推動了二語習得研究。概念遷移研究讓人們意識到習得一門語言的同時也是在習得該語言所包含的思維方式。從方向性維度探討二語習得過程中語言接觸的相互影響對提高二語習得效率，發(fā)展完善母語水平、培養(yǎng)學生正確的語言態(tài)度很有意義。從概念遷移的方向性維度對學習者二語產出尤其是語言表層結構上的誤用做出解釋是可以進一步深入研究的內容。

[1]Jarvis S, Pavlenko A. Crosslinguistic Influence in Language and Cognition[M]. New York: Routledge, 2008．

[2]Terence Odlin.概念遷移研究議程中的兩個注意事項[J].外語與外語教學,2015(4):25-31+42.

[3]Humboldt W. On Language [M]. Cambridge: CUP, 1999:81-87.

[4]Whorf B. L. Language, Thought, and Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf [C]. Massachusetts: M.I.T Press. 1956: 221.

[5]Odlin T. Language transfer [M]. Cambridge: Cambridge University Press. 1989.

[6]Jarvis S. Semantic and Conceptual transfer [J]. Bilingualism: Language and Cognition, 2000(3): 19-21.

[7]Jarvis，S．Conceptual Transfer: Crosslinguistic Effects in Categorization and Construal[J]． Bilingualism: Language and Cognition，2011( 14):3．

[8]Whorf B. Science and linguistics [A]. In J. Carroll (ed.).1956: 213-214.

[9]Jarvis S. Conceptual Transfer in lnterlingual Lexicon [M]. Bloomton: IULC Publications.1998.

[10]姜孟,周清. 語言概念能力假設與外語學習者的“隱性不地道現象”[J]. 外語與外語教學,2015， (4):43-49.

[11]張姝. 高階段英語學習者母語拒絕語中的二語逆向遷移研究[J].長春教育學院學報, 2014，(19): 83-84.

[12]王文斌.論英漢表象性差異背后的時空特性-從Humboldt的“內蘊語言形式”觀談起[J].中國外語,2013，(3):29-36.

[13]何燁.改革開放以來英語對漢語句法的影響[J].四川外語學院學報, 2004，(3):129-133+145.

[14]劉永兵. 西方二語習得理論研究的兩種認識論取向-對我國外語研究的啟示[J]．東北師大學報：哲學社會科學版，2010，(4): 86-92．

2016-11-29

江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“SLA中基于語言相對論視角的概念遷移研究”(2015SJD797)；江蘇省教育廳高校哲學社會科學基金項目“新時期中小城市語言環(huán)境建設研究”(2015SJD798)。

宿遷學院外國語學院，江蘇 宿遷，223800

李 勤(1978- )，女，宿遷學院外國語學院副教授，研究方向：語言學及應用語言學。

H 08

A

1008-8091(2017)02-0119-04