劉旭東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

教育創(chuàng)新與回歸教育的原點

劉旭東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

教育創(chuàng)新是具有強烈社會和文化性質(zhì)的活動，具有發(fā)展性、原創(chuàng)性、整體性和內(nèi)在性等特征。如果其運行軌跡偏離原點，就會對人的發(fā)展帶來負面影響。以往由于脫離原點談變化，教育活動中出現(xiàn)了目標功利化、遠離真實的生活情境、誤讀知識、模式化的教育方式等問題，侵蝕了教育的探究性、阻礙了教育的創(chuàng)新?；貧w教育的原點是教育創(chuàng)新的內(nèi)在要求。它要以教育的整體性、系統(tǒng)性變化為切入點，關(guān)注個體美好生活理想的實現(xiàn)，致力于教育功能的全面展現(xiàn)，同時真正地了解兒童、尊重其成長的法則，以此構(gòu)建自己的教育話語體系。

教育創(chuàng)新；回歸原點；探究本性

隨著社會的進步與發(fā)展，作為人類文明進步和發(fā)展的基本條件，創(chuàng)新逐步成為影響經(jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)鍵性因素，其重要性日漸突出。在構(gòu)建社會創(chuàng)新體系的過程中，作為推動經(jīng)濟社會發(fā)展的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性要素，教育在其中扮演著極為重要的角色，受到了高度重視。然而，對于諸如什么是教育創(chuàng)新？它的內(nèi)涵是什么？如何實現(xiàn)有價值的教育創(chuàng)新等問題卻存在著不同的理解和認識。教育創(chuàng)新是關(guān)涉人的全面發(fā)展并與社會系統(tǒng)各個方面密切相關(guān)的活動，具有強烈的價值屬性和倫理規(guī)范，這使得它與其他形態(tài)的創(chuàng)新間存在著明顯的差異，這是討論教育創(chuàng)新時必須堅持的一個基本學(xué)術(shù)立場。在推進教育創(chuàng)新的過程中，厘清和把握這些問題，對于深化對教育的理解，確保教育創(chuàng)新始終指向人的全面發(fā)展，具有重要的理論意義和實踐意義。

一 創(chuàng)新與教育創(chuàng)新

通常認為，作為學(xué)術(shù)概念的創(chuàng)新是熊彼特提出的?；趧討B(tài)和發(fā)展的立場，他對創(chuàng)新的內(nèi)涵、形式和主題等問題做了深入系統(tǒng)的考察，認為創(chuàng)新意味著對各種與生產(chǎn)有關(guān)的條件和要素的重組，尤其是其中包含有制度的沿革和進步，這區(qū)別于一般意義的技術(shù)發(fā)明。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)新作為一種觀念和方法，被廣泛地運用到經(jīng)濟、社會、科技和教育等領(lǐng)域中。受之影響，圍繞教育創(chuàng)新及其內(nèi)涵的認識也有較多的討論。有人從本體論角度討論它，認為“創(chuàng)新是一種原創(chuàng)活動，即創(chuàng)造出原來沒有的、具有新意的精神和物質(zhì)”[1]，強調(diào)創(chuàng)新的原創(chuàng)性。有人認為“教育創(chuàng)新是指教育上某一次推行一種新的觀念和制度或方法，促使教育發(fā)生進步性結(jié)果的過程”[2]，把教育創(chuàng)新界定為在原有的基礎(chǔ)上出現(xiàn)或發(fā)生的變化。有人從結(jié)構(gòu)功能的角度討論教育創(chuàng)新，認為“教育創(chuàng)新是教育的一種整體的、根本的變革過程?！盵3]在這種認識中，教育創(chuàng)新是對教育結(jié)構(gòu)和功能的整體重構(gòu)，是對以往的顛覆。有人從學(xué)校教育的層面討論教育創(chuàng)新，認為“學(xué)校教育創(chuàng)新指的是學(xué)校教育主體，通過新的創(chuàng)意、新的構(gòu)想、新的思維方式和行為方式、新的教育技術(shù)和手段，對原有不合理的理論觀點、思想方法、技術(shù)手段的突破和超越，是在學(xué)校變革與發(fā)展中更有效地實現(xiàn)教育目的的一種創(chuàng)新活動?！盵4]各種觀點不一而論，但從中可以看出，教育創(chuàng)新本身具有很大的復(fù)雜性，可以從不同角度去考察?？v觀有關(guān)認識，它們多是從兩個層面把握教育創(chuàng)新的。一是從觀念層面。認為教育創(chuàng)新是一種觀念，它以崇高、卓越作為教育體系發(fā)展的價值導(dǎo)向，對教育活動以引導(dǎo)，激發(fā)教育的創(chuàng)新潛能和思維方式。二是從結(jié)構(gòu)層面。認為它是一個完整的模式和體系，據(jù)此可以把教育創(chuàng)新分為教育觀念創(chuàng)新、教育體制創(chuàng)新、教育方法手段創(chuàng)新等。由這樣兩個方面把握教育創(chuàng)新，表明它既是教育發(fā)展的價值取向，也是教育變革的方法和策略。此外，相關(guān)認識揭示出教育創(chuàng)新有以下幾個特點。

發(fā)展性。所謂“發(fā)展”，是指“事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊質(zhì)到新質(zhì)的變化過程”[5]410，它不同于“變化”。所謂“變化”，多是指事物在形態(tài)上的轉(zhuǎn)化過程或者空間位置的移動，但未必會對事物的性質(zhì)產(chǎn)生影響。有關(guān)教育創(chuàng)新的認識都把發(fā)展作為其重要特征，強調(diào)教育創(chuàng)新是在形態(tài)或本質(zhì)上產(chǎn)生新的特征或狀況，是各種要素的重組和由此帶來的系統(tǒng)功能的發(fā)展性變化。正如熊彼特所認識的那樣，經(jīng)濟發(fā)展不同于經(jīng)濟增長。后者雖然也發(fā)生了變化，但并沒有產(chǎn)生新性質(zhì)。而前者則是打破原有平衡的變化，這種變化是后者所不具有的，這就是創(chuàng)新。因此，已有的認識中，用諸如“新的觀念”“新的制度”“新的方法”對現(xiàn)狀的“突破”“變革”等詞來描述教育創(chuàng)新。

原創(chuàng)性。有人提出，所謂原創(chuàng)，有三個基本要義，即“新”“深”“爭”。所謂“新”，指發(fā)現(xiàn)前人未曾發(fā)現(xiàn)的議題，它既可以體現(xiàn)在成果上，也可以體現(xiàn)在活動的過程中或方法上。所謂“深”，“即是在已有研究成就的基礎(chǔ)上，進一步深入開掘?！彼^“爭”，“即論爭，是質(zhì)疑、推翻已有結(jié)論，提出針鋒相對的新結(jié)論?！盵6]這三點是從變化的特征上所做的討論。也有人認為，所謂“原”是指某一類研究以自己特有的研究對象、方法、思維方式及命題等方式構(gòu)成的論述框架與范式，成為同類研究的起點，并為這一點預(yù)設(shè)一個問題閾，使其后的研究以此為原點。[7]強調(diào)原創(chuàng)是獨立完成的、具有開拓性和可持續(xù)發(fā)展性的創(chuàng)造。在以上這些認識中，普遍把握到了教育創(chuàng)新的原創(chuàng)性，通常用“原創(chuàng)”“第一次”等詞匯來描述教育創(chuàng)新，強調(diào)與以往相區(qū)別的“新”的特征。

內(nèi)在性。與生活的密不可分性以及對人的價值的尊重是教育的內(nèi)在價值，它維系著全部教育活動的歷史脈絡(luò)及其展開。教育創(chuàng)新是教育活動的內(nèi)在需要，是在教育活動過程中實現(xiàn)的，推動它的動力就是促使個體不斷發(fā)展和完善，尤其是個體在人格、審美和精神生活領(lǐng)域里的自我實現(xiàn)等方面的需要。這個動力原發(fā)于生活本身的需要以及對人的理解和尊重，是內(nèi)在的而不是外部強加的，由此也孕育了教育的文化批判品格。

通常，人們是通過企業(yè)創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、組織創(chuàng)新等不同社會生活領(lǐng)域的創(chuàng)新去把握創(chuàng)新，這些領(lǐng)域的創(chuàng)新在技術(shù)、程序、規(guī)范、工藝等方面與已有的發(fā)展基礎(chǔ)間，特別是其在發(fā)展中業(yè)已形成的內(nèi)在的邏輯和已經(jīng)定型的程序間存在著密切的關(guān)聯(lián)，它們必須沿著已有的活動的脈絡(luò)、依照效率優(yōu)先和能量最大化的原則來推進進一步的發(fā)展和創(chuàng)新，在這個過程中，它們遵循的是自身的內(nèi)在邏輯和關(guān)聯(lián)，無須過多顧及其他那些間接性的因素，然而，這樣的思路和做法并不適用于教育?；诮逃顒拥奶匦?，在形態(tài)和功能上，它與其他社會領(lǐng)域之間存在著本質(zhì)差異，不能簡單地比照其他社會領(lǐng)域的創(chuàng)新來討論和把握教育創(chuàng)新，需對此做出準確地把握，以使教育創(chuàng)新能夠沿著自己的本性展開。魯?shù)婪颉W伊肯(Rudorf Eucken)指出：“一切文明的生活形式都要求他的成員進行獨立自主的活動。但是，除非我們?nèi)祟惖呐囊环N新生活的深處找到新的靈感的源泉，否則這種獨立自主是不可能的?！盵8]74依照他的思想方法，作為文明形式的教育有其自身的歷史傳統(tǒng)和文化品格，這是教育創(chuàng)新區(qū)別于其他形態(tài)的文明形式的創(chuàng)新的不同之處。由于教育和生活所具有的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使得教育創(chuàng)新的形式和內(nèi)容必然要反映和表達生活的理想和愿望，這就是教育創(chuàng)新的立場，也規(guī)定了教育創(chuàng)新的方向和趨勢。因此，在討論這個問題時，需要不斷地前溯教育創(chuàng)新的依據(jù)及其價值旨趣，不能以簡單地比照其他社會活動的思想方法來討論具有鮮明學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和文化品格的教育創(chuàng)新。對有鮮明的立場、豐富的變化內(nèi)涵和實踐色彩濃郁的教育而言，創(chuàng)新不僅僅是創(chuàng)造與“舊”相對的“新”，而是在質(zhì)上發(fā)生的具有前進性的變化，如果不能清晰地把握這一點，不超越簡單的“新”與“舊”的對峙而把這樣的思想方法照搬到教育創(chuàng)新的討論上，一味地在變化的層面展開討論，就可能會引發(fā)諸多的歧義和因為漠視其間的價值性要素而誤讀教育創(chuàng)新，就會影響其價值性，桎梏教育功能的充分發(fā)揮。

教育創(chuàng)新的價值旨趣直指人的全面發(fā)展和使每個人生活得更美好。在原本的意義上，教育是為了適應(yīng)生活而存在的活動，而且也是在與生活的相互調(diào)適中發(fā)展起來的，它既不是人為地制造與當下不一樣之物或狀況，也不是脫離歷史基礎(chǔ)的人為地就某件事、某個活動另起爐灶，而是要在遵循教育活動固有的法則的前提下，以尊重人、關(guān)注人的發(fā)展為價值標準，使自身的變革合乎社會和人的發(fā)展的法則與需要，在這個過程中，教育的價值和功能得以不斷地展現(xiàn)和拓展，這是實踐取向的變革，也是實現(xiàn)教育創(chuàng)新的基本路徑。正如有人所指出的：“教育創(chuàng)新，主要是指創(chuàng)新概念提出和創(chuàng)新型國家建設(shè)的背景下，教育系統(tǒng)與企業(yè)創(chuàng)新、非企業(yè)創(chuàng)新(如理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、組織創(chuàng)新、科技創(chuàng)新等)利用國家創(chuàng)新體系建設(shè)等其他創(chuàng)新系統(tǒng)之間以及教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間給予一定的價值觀、在相互作用過程中所發(fā)生的一系列理論、制度與實踐層面上的變革。”[9]在此，有兩點值得關(guān)注。一是教育創(chuàng)新是“基于一定的價值觀”展開的，而不是沒有任何歷史基礎(chǔ)和價值前提的“變”或“新”；二是這個變化是教育與各種社會因素之間“相互作用”的結(jié)果，而不是脫離其他社會活動領(lǐng)域的單打獨斗。魯?shù)婪颉W伊肯曾將文明劃分為“由精神價值支配的文明”和“由自然價值支配的文明”，指出：“只有作為精神生活的獨特表現(xiàn)，文明才可能具有內(nèi)在的凝聚力、明確的意義和控制的效能，它才能使人更新，才能抵制與人類文化每一步緊緊相隨的人的猥瑣和執(zhí)拗?！盵8]74生活本身就是探究性的，教育的價值和功能伴隨生活的軌跡展開，生活的價值和意義也由此得以彰顯。教育創(chuàng)新就是“由精神價值支配的文明”，是在指向于人的全面發(fā)展的價值觀的指導(dǎo)下具有強烈的文化批判品格的活動，它并不意味著僅僅是不因循守舊或刻意要與當下相區(qū)別，而是要不斷地擺脫已有慣性對自身前進的束縛，依據(jù)教育的本性、回歸到它的原點并由此再出發(fā)，正如有人所指出的那樣：“教育活動內(nèi)部秩序的重建，核心就是讓被遮蔽和被排斥的教育行動重新回歸其傳統(tǒng)的位置。”[10]任何事物的產(chǎn)生與發(fā)展都有其歷史淵源和端點，也都有其本有的發(fā)展軌跡和法則，正如《中庸》所言：“天命之謂性?！倍鴦?chuàng)新是“修道”的活動，它的前提是“率性”，只有循此展開的創(chuàng)新才是合乎教育本性的。

教育創(chuàng)新以促進人的發(fā)展為核心內(nèi)涵。教育以培養(yǎng)人為己任，它多方面的社會功能也是通過培養(yǎng)人來實現(xiàn)的，討論任何與教育有關(guān)的話題，都必須圍繞著人的培養(yǎng)來展開。而人的發(fā)展是涉及諸多因素、具有多種可能性的復(fù)雜活動過程，任何具有線性或者因果特征的思維方式都不能予其以充分的說明。在教育活動過程中，盡管由于其中的某個要素發(fā)生改變而可能引發(fā)其在某些方面發(fā)生變化，但如果這些變化不是系統(tǒng)地聚焦于人的發(fā)展，它就難以自成目的性，很容易受到其他外部因素的干擾，其功能就可能出現(xiàn)偏轉(zhuǎn)，就難以說它是有價值和意義的。以往在討論這個問題時曾出現(xiàn)以點帶面、以偏概全的現(xiàn)象，結(jié)果導(dǎo)致系統(tǒng)功能的失衡。例如，割裂德智體美勞五育間的辯證關(guān)系而僅強調(diào)其中某一方面的作用，抑或在討論教育的社會功能時，只強調(diào)某種功能而不顧及與其他方面的關(guān)聯(lián)。這些僅看到局部的、部分的變化而看不到各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系的方法所導(dǎo)致的是教育系統(tǒng)功能的紊亂，結(jié)果是非但沒有使人獲得期待中的全面發(fā)展，反而引發(fā)了諸多方面的困惑或問題。創(chuàng)新絕不能是事物的某個方面或局部的變化，它是事物整體結(jié)構(gòu)在相互適應(yīng)和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下的系統(tǒng)化的發(fā)展態(tài)勢，目的是更好地展現(xiàn)事物的本質(zhì)屬性。有人指出，謬誤“發(fā)生于思維之鏈的起端，從這一錯誤的起端即前提中，通過許多步驟，將推導(dǎo)出一系列錯誤的結(jié)論或者招致這些錯誤前提必然會帶來的后果。”[11]反思以往教育活動所出現(xiàn)的各種失誤和不足，一個很重要的原因就是無論在形式還是在內(nèi)容上，它與人的發(fā)展的真實不相符合，偏離了教育的本性及其本有的軌跡。作為具有鮮明社會屬性和實踐色彩的教育活動，它要由內(nèi)在價值所導(dǎo)引，而不能以外在目標為鵠的。只有在原點的基礎(chǔ)上使各方面條件和要素能夠合理有序地服務(wù)于人的發(fā)展，這才是我們所期待的教育創(chuàng)新。如此，教育創(chuàng)新就不能僅僅以變化為標準，而是要使人獲得更加全面的發(fā)展為目標。時代對教育提出的要求是確定教育創(chuàng)新的價值目標的依據(jù)，為此，要構(gòu)建符合時代特點、適應(yīng)人的發(fā)展需要的教育體系與教育結(jié)構(gòu)，改進教育方法和手段。

創(chuàng)新不是以分裂現(xiàn)實或拆分現(xiàn)狀來做與眾不同的事，而是對一個事物的整體性的重構(gòu)。結(jié)構(gòu)功能主義者帕森斯認為，社會是一個生命系統(tǒng)，而任何生命系統(tǒng)要維持生存必須滿足兩個條件：一是處理系統(tǒng)內(nèi)部狀態(tài)與應(yīng)付外部環(huán)境，另一是追求目的與選擇手段。因此，社會系統(tǒng)以一個整體、均衡、自我調(diào)適的樣態(tài)維持著社會運轉(zhuǎn)的自然秩序。羅伯特·K·默頓則將社會系統(tǒng)的功能需求進行了拓展，把它分為顯功能和潛功能，認為顯功能是系統(tǒng)參與方有意安排的客觀后果，潛功能是系統(tǒng)參與方無意圖的、未認識到的后果，并認為并非所有的組成部分都以正功能的姿態(tài)得以呈現(xiàn)。依據(jù)結(jié)構(gòu)功能主義理論，創(chuàng)新是事物整體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的變化，要防止僅以所謂的變化來替換發(fā)展的做法，尤其對教育創(chuàng)新而言，它要對人的全面發(fā)展具有整體性、全面性的促進功能，這是其整體功能的全面系統(tǒng)作用的結(jié)果，不能把其中的某個部分或部分系統(tǒng)的變化視為教育創(chuàng)新。在這個意義上，教育創(chuàng)新是一種精神、一種能力、一個系統(tǒng)，而不是一種操作模式或一種具體的教育活動方法，也不是教育活動在某個方面的局部的變化，它所發(fā)生的變化是基于自身本性且具有發(fā)展性、進步性和有助于實現(xiàn)更美好的生活的價值的。

二 回歸教育的探究本性是教育創(chuàng)新的起點

教育創(chuàng)新是基于教育的本性發(fā)生的變革。隨著對創(chuàng)新在社會發(fā)展中的重要性的認識的不斷深化，各個社會領(lǐng)域都不約而同地提出了創(chuàng)新的目標和要求，然而，教育創(chuàng)新有自身顯著的特性，與其他社會領(lǐng)域的創(chuàng)新間存在著明顯的區(qū)別，特別是其歷史和文化背景以及結(jié)構(gòu)功能等方面客觀存在著明顯的差異，不能將它們相提并論。其他形式的社會活動所關(guān)涉的或者能與之發(fā)生直接意義上聯(lián)系的都只能是全部社會生活的一個領(lǐng)域或一個方面，而這些與之直接相關(guān)的社會生活領(lǐng)域都有特定邊界，都只能在一個特定的范圍內(nèi)發(fā)揮作用。當然，如果在普遍聯(lián)系的意義上，也可以說任何一個社會現(xiàn)象都會關(guān)涉社會生活全部，但這往往是通過把這些社會活動過程與功能放大后實現(xiàn)的，是其在發(fā)揮其原有的社會功能的過程中通過對相關(guān)人和事產(chǎn)生的影響而折射出來的。譬如，所謂“經(jīng)濟”，通常認為它是指“生產(chǎn)或生活上的節(jié)約、節(jié)儉，前者包括節(jié)約資金、物質(zhì)資料和勞動等，歸根結(jié)底是勞動時間的節(jié)約，即用盡可能少的勞動消耗生產(chǎn)出盡可能多的社會所需要的成果。”[12]其重心在于強調(diào)這是以獲取各種生活資料和勞動時間的節(jié)約為直接目的的活動。然而，任何經(jīng)濟活動都是以人作為主體展開的，而且從目的上看也是指向于人的，由于人的活動方式的多樣性以及活動影響面的廣泛性的緣故，使得它的功能及其由此衍生出的影響力一旦被拓展和延伸，就成為與社會各個方面都有一定關(guān)系的活動，對經(jīng)濟活動的解讀就會圍繞著人來展開，它因此而獲得了有廣泛輻射面的影響力。對此，有人指出：“經(jīng)濟是人的經(jīng)濟，是社會利益關(guān)系發(fā)生、發(fā)展的特殊存在方式，是人和人際關(guān)系或人際利益關(guān)系的本質(zhì)的反映。”[13]換言之，經(jīng)濟活動之于社會生活的更為豐富和深刻的影響是通過對參與經(jīng)濟活動的人的多方面的影響輻射出來的。人是教育的對象，更是教育活動的立足點，而所有的社會活動領(lǐng)域都是依賴人及其活動才能發(fā)揮出其應(yīng)有的功能并借此把自身的功能展現(xiàn)于社會生活之中。在這個過程中，由于人與人之間相互影響的普遍性和廣泛性，使得教育不再是被局限在某個特定領(lǐng)域的社會活動，而是與社會生活的各個領(lǐng)域都有直接關(guān)系且對于人的發(fā)展能產(chǎn)生多方面的影響的活動，正如杜威所言：教育即生活，學(xué)校即社會。如果能夠充分揭示各類活動都需通過人以及人與人之間的相互作用才能更充分地發(fā)揮其應(yīng)有功能的特性，就能夠更好地突顯教育的基礎(chǔ)性地位和支撐性作用。

教育以促進人的發(fā)展為核心職能。作為對社會生活的所有領(lǐng)域發(fā)揮著基礎(chǔ)性影響力的活動，教育以人的培養(yǎng)作為自身直接的專業(yè)工作目標并通過各種社會活動發(fā)揮其多方面功能，致力于每一個個體的全面和諧發(fā)展。如果沒有這些社會活動的支持，教育的各方面功能的發(fā)揮必然會受到阻滯甚至?xí)慌でＲ虼?，如果人為地在空間結(jié)構(gòu)上對教育與其他社會現(xiàn)象進行劃界，實際上是畫地為牢，是把教育與其他形態(tài)的社會現(xiàn)象等量齊觀，而這并不符合教育的本性。正是由于人的活動的原因，使得教育的功能波及社會生活的方方面面，如果試圖人為地在人類的社會生活中以組織機構(gòu)為標準來設(shè)定一個所謂的專門化的教育領(lǐng)域，就必然會窄化教育活動的范圍和領(lǐng)域，它的功能也就會因此失去自身賴以生存的基礎(chǔ)和條件而發(fā)生畸變。在全部的社會現(xiàn)象中，教育活動所能覆蓋和影響的范圍是最為廣闊的，其影響力具有廣泛性和多元性、持久性和深刻性，使得它得以在全部的社會生活中發(fā)揮基礎(chǔ)性、奠基性的作用，這種職能是其他任何社會現(xiàn)象本身所不具備的。杜威敏銳地把握了教育活動的這一特性，富有創(chuàng)見地指出：“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通(因而也就是一切真正的社會生活)都具有教育性?！?，完全可以說，任何社會安排只要它保持重要的社會性，或充滿活力為大家所分享，對那些參加這個社會安排的人來說，是有教育意義的?！盵14]10-11在他看來，在所有的人類活動中，只要有人與人之間的相互交往和溝通，就有教育的存在及其功能的發(fā)揮，它彌散地存在于其中，溝通與交流方式越多、越豐富，教育的價值和品質(zhì)就越能得到提升和彰顯。對此，《學(xué)會生存》也指出：“新的教育策略必須從一個有關(guān)教育體系和教育資源的出發(fā)，教育是超出它的組成機構(gòu)的。”[15]233正是由于教育與社會生活關(guān)系的普遍性，其所擔負的為未來培養(yǎng)新人的職責決定了它不能拘泥于現(xiàn)有的社會部門劃分，只有超越它們，才能夠全面發(fā)揮出其多方面的功能。

教育是通過不間斷的探究來發(fā)揮促進人的成長的功能的?；厮萁逃臍v史源頭，它產(chǎn)生于生存和種族延續(xù)的需要中，是生活得以延綿不斷的條件和保障。而生活始終是探究性的，它只能沿著時間的維度前行。在這個過程中，正如哈耶克的“絕對無知”理論所描述的那樣，人類文明是由“絕對無知”驅(qū)動的，對前景一無所知、但又不得不義無反顧地前進構(gòu)成了人類進步和發(fā)展的基本態(tài)勢。在此，所謂的“絕對無知”所投射出來的就是由于影響因素的極其多樣性和影響方式的不可預(yù)計性，人類必然是基于已有知識經(jīng)驗在不斷探究中前進的，教育活動的內(nèi)在邏輯也是如此，它不會也不可能按圖索驥般地行進。教育是生活化的活動，它的生活本性規(guī)定了它只能是以探究的方式存在并藉此對人的發(fā)展產(chǎn)生影響，這也是教育活動的獨特性之所在，如果看不到教育的探究性，它就可能成為按既定步驟亦步亦趨、毫無自身獨特性可言的、且很容易被其他社會領(lǐng)域遮蔽或覆蓋的活動。在以往的社會活動中，較之于諸如經(jīng)濟、政法等社會領(lǐng)域中的強勢部門，教育往往處于弱勢地位，缺乏話語權(quán)，這與教育活動的特性被其他功能更容易外顯的社會活動領(lǐng)域所覆蓋有很大關(guān)系。認真地厘清這一點之于解釋教育創(chuàng)新的內(nèi)在特性密切相關(guān)。任何形態(tài)的創(chuàng)新都有其內(nèi)在的動力和機制，教育的探究性是教育創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯，也是其生命力與目標所在。生活的基本態(tài)勢就是月月新、日日新，它永遠不會停留在原地，也絕不會折返而行，由此決定了教育活動的基本法則是要以探究為內(nèi)在機制來保持其獨立品格。

1.4 注意事項 由于毛細支氣管炎患兒痰多、粘稠，霧化時應(yīng)備好吸痰器，專人守護，注意觀察患兒呼吸、面色及痰液情況，霧化過程中加強與家屬的溝通，加強家屬的依從性。

教育創(chuàng)新是探究的結(jié)果而不能是研究的產(chǎn)物。在語義上，“探究”和“研究”是兩個有關(guān)聯(lián)、但也存在質(zhì)的區(qū)別的活動。所謂“探究”，通常指的是“探索、追究”，它是基于解決生活中的問題的目的而展開的活動。由于問題解決的需要，探究的方式是豐富多樣的，在探究的過程中，方式方法服從于問題解決。當然，在這個過程中也包含有研究的方式，但它和通常意義上的“研究”并不等價?！掇o?！穼Α把芯俊钡慕忉屖牵骸般@研，探求”，“今謂用科學(xué)方法探求事物的本質(zhì)和規(guī)律。”[5]1961如果把“研究”這個范疇與學(xué)科、方法論等因素聯(lián)系在一起，就可以看到其中濃重的人為性和技術(shù)性，即它是把問題課題化的活動，具有強烈的技術(shù)色彩和專業(yè)化方法的選擇，過程及結(jié)果有特定的表達式。然而，探究意義上的“研究”是為問題解決服務(wù)的，是探究的方式之一。換言之，對于生活化的問題來說，為了達到問題解決的目的，有些探究活動是可以采用“研究”的方式的，但此時的研究是從屬于問題解決的需要的，而不是以主客二分的思想方法去運用它，為研究而研究或者為知識的目的而研究的做法是有悖于探究的旨趣的。

三 缺乏學(xué)術(shù)品格的變化遮蔽了教育的探究本性

人類社會自進入到體制化的發(fā)展階段以后，猶如胡塞爾所指揭示的那樣，科學(xué)世界被構(gòu)建了出來，知識逐步脫離生活。在這個過程中，教育也在發(fā)生變化。由于缺失了文化批判性，教育的學(xué)術(shù)品格因此發(fā)生畸變，探究性失卻，教育的創(chuàng)新性被遏制，表現(xiàn)在以下幾方面。

(一)目標的功利性

正如胡塞爾所描述的那樣，在原本的意義上，對人而言，只有一個世界，即生活世界，然而，隨著科學(xué)世界的出現(xiàn)，完整的生活樣態(tài)被破壞，它不僅被碎片化，而且也被等級化，被分解為諸如八小時之內(nèi)與八小時之外的生活、有閑的生活與勞作的生活等。生活的碎片化、等級化使得教育的功能發(fā)生畸變和扭曲，它因此被劃分為兩類形態(tài)：享受的、作為社會地位和社會身份的教育；勞作的、以生計為主要目的的教育。教育淪為實現(xiàn)某種生活目標的活動。顯然，這兩類教育固然都指向于各自所理解的生活，但其內(nèi)涵已經(jīng)悖離了教育的原點，與原點意義的生活大相徑庭。在此，由于生活的內(nèi)涵的畸變，教育已不再是指向于生活探究和以探究為旨趣的活動，而是以擁有知識為目的、以行為服從為依歸，其探究本性被一點一點地銷蝕。近代以來相當一段時期內(nèi)，上述兩種形態(tài)的教育之間不再有任何關(guān)聯(lián)，數(shù)量和效率的愿望使之在不知不覺中被功利性的目標所籠罩，盡管這種狀態(tài)下的教育也在不斷地發(fā)生改變，但其效果并不令人滿意，甚至使人感到在倒退，模式化、標準化、效率等成為左右教育活動的尺度，限制了教育活動的空間，也束縛了教育活動的創(chuàng)新性。這種向極端化方向發(fā)生的變化固然也會使教育呈現(xiàn)出某些新的特性，但并不能把這樣的變化視為教育創(chuàng)新。

(二)遠離真實的生活情境

人都是存在和成長于具體的情境中的，教育的功能和價值實現(xiàn)于特定的情境，情境的變化性使得教育的方式方法如同生活一般具有鮮明的豐富性，這是教育創(chuàng)新的活水源頭，也是教育創(chuàng)新的動力所在。然而，多時以來，它被劃分為物質(zhì)生活和精神生活這樣兩個似乎沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的方面，其完整性被割裂，其中的物質(zhì)生活被視為是受自然法則支配、動物性、肉體性的活動，而精神生活則是超越物質(zhì)生活并遠遠高于其的存在方式。這種二元對立的思想方法固化了傳統(tǒng)社會的基本結(jié)構(gòu)，窄化了生活的空間和活動方式。受其影響，教育活動的展開賴以依靠的時空因素被抽取，教育活動的方式不再是生活化和富有人文性的，它成為由理性支配、在邏輯上可以推導(dǎo)、演繹并精確化、標準化的活動方式，結(jié)果是探究不再是教育活動的基本方式，它充其量僅是教育活動的點綴和修飾，豐富的生活化的教育方式被有限的理性推導(dǎo)方式所取代。

(三)誤讀知識

知識是人類系統(tǒng)化的認識，是實踐活動的結(jié)晶，掌握知識是人類得以進步和發(fā)展的必需條件。由于人類實踐領(lǐng)域的廣泛性和實踐方式的多樣性，知識的類型和形態(tài)也是多樣化和豐富多彩的。例如，可以把知識劃分為理論知識和實踐知識、顯性知識和隱性知識、個人知識和組織知識、內(nèi)部知識和外部知識、實體性知識和程序性知識等等。知識的豐富性使得試圖對其進行歸類是件不容易的事，但它給教育活動帶來了兩方面重要影響。一是教育活動因知識的豐富性而呈現(xiàn)出豐富多彩的一面，百科全書式的教育內(nèi)容體系及多元化的研究方法展現(xiàn)了教育的多方面價值。然而，由于同樣的原因，也使教育活動具有了比其他學(xué)科或社會活動更大的復(fù)雜性，恰當合理地把握和處理這個復(fù)雜性之于教育充分發(fā)揮促進人全面發(fā)展的功能具有重要意義。多時以來，由于技術(shù)理性等多方面的緣由，符號化的理性知識成為知識的唯一表達方式并成為一切知識的化身，甚至是文化的等價概念，同時它也成為教育活動所關(guān)注的唯一的知識形態(tài)，結(jié)果是知識類型的豐富性被銷蝕，過程性、體驗性知識更是被逐出了教育的視界，似乎是占有這種符號化的知識就等于擁有文化。受之影響，教育的文化傳承職能在不知不覺中被知識的傳授所替代，記憶和訓(xùn)練成為掌握這種知識的基本方式，致使教育的探究本性被其遮蔽。知識是文化的重要組成部分，但它并不是文化的全部，不能簡單地在其間畫等號。這決定了無論在形式上還是內(nèi)容上，教育活動都不能拘泥于某種單一形態(tài)的知識，而是要能夠把各種形態(tài)的知識都作為自己的關(guān)注對象，如是，知識的多方面功能才能得到充分發(fā)揮和展現(xiàn)，這是教育探究性得以存在的關(guān)鍵。

(四)模式化的教育方式

作為適應(yīng)生活的需要，教育方式需要隨情境而變，具有豐富性和多樣性。教育是意向性的活動，它必然發(fā)生于特定的情境并隨之而變化，此即“教無定法”之謂。因此，任何一種教育方式都有其特定的價值和功能，采用非此即彼的思想方法的做法是不符合教育的本性的。但是，正如《學(xué)會生存》所揭示的那樣，由于“負有傳遞傳統(tǒng)價值的職責”，使得“教育體系具有較大的慣性”，它因而很容易處于固定不變的狀態(tài)，[15]92-93這是阻滯教育創(chuàng)新的重要障礙。為了有效地克服教育活動固有的慣性，就需要培育和發(fā)揮教育的文化品格，排除外在利益或目標的束縛，使教育以合乎其本性的方式發(fā)揮作用。然而，多時以來，教育方式被模式化、套路化，能夠服務(wù)于效率、數(shù)量目標的達成的方法得到特別地推崇，而難以被標準化、程序化、模式化，無助于效率、數(shù)量目標達成的方法則被漠視甚至被拒之門外，導(dǎo)致教育在不斷地重復(fù)被抽取了時空要素的方式方法，其原本擁有的關(guān)乎生活、有強烈的情境適應(yīng)性的特征逐步被侵蝕。例如，在教育研究中，唯量化的方法是瞻，致使在精準的數(shù)據(jù)中看不到其中蘊含的意義性，所研究問題的文化屬性、情境性特征被忽略，教育活動陷入某種既定的、預(yù)設(shè)的路徑中，其中本有的以適應(yīng)當下、面向未知的未來為旨趣的探究性失落了，它需要的僅僅是熟練和不斷地重復(fù)，教育活動偏離了它的原點，所謂的教育創(chuàng)新也就無從談起。

四 教育創(chuàng)新要回歸教育的原點

(一)教育創(chuàng)新要充分發(fā)揮教育的自主性，致力于教育功能的全面展現(xiàn)

作為培養(yǎng)人的活動，人的全面發(fā)展既是教育的終極目標，也是教育創(chuàng)新的目標。教育創(chuàng)新在價值取向上就是要幫助人擺脫各種外在指標對人的發(fā)展的桎梏，為人的更好發(fā)展創(chuàng)造條件。為此，需要在以下幾方面做工作。第一，要確保教育活動的自主性。自主是創(chuàng)新的前提，沒有自主就談不上創(chuàng)新，而如果沒有創(chuàng)新，自主也就無從展現(xiàn)，教育的自主性就是其與其他社會現(xiàn)象的區(qū)別點。要清晰地把握教育活動與社會活動之間的異同，固守教育活動的固有特性，確保其按照自身的方式開展活動。其二，社會要為教育活動展現(xiàn)其功能和價值提供足夠的空間。一個昌明和進步的社會總是把自身的發(fā)展建立在“教學(xué)為先”的基點上的，教育先行是確保文明和繁榮的先決條件。教育創(chuàng)新需要社會為其提供足夠的時空保障，使其能夠避免任何急功近利的沖動和選擇，按照自身的法則實現(xiàn)變革。其三，提升自身的文化批判性。作為社會生活的組成部分，今天的教育已成為涉及全社會每一個成員以及社會能否健全發(fā)展的公共活動，與社會生活的方方面面密切相關(guān)，在這種情形下，教育活動要能夠恪守探究性以維護自身的文化品格，主動抵御各種外在價值的影響，使教育創(chuàng)新得以在合乎人的全面發(fā)展需要的軌道上進行。

(二)教育創(chuàng)新要以生活為導(dǎo)向，關(guān)注個體美好生活理想的實現(xiàn)

生活是教育活動的基礎(chǔ)和背景。每個個體是生存并發(fā)展于特定的情境中的，這是其無以擺脫的支撐性條件，更是教育創(chuàng)新的價值依歸。教育創(chuàng)新要以生活為導(dǎo)向，需要在以下幾方面做工作。第一，能夠創(chuàng)造出更加豐富的教育情境。人是社會化的存在物，是在交互活動中成長的，教育的價值和功能的充分發(fā)揮取決于能否使人與人之間有更多的溝通和交流。教育創(chuàng)新就是要為人與人之間的溝通交流搭建更多的平臺。為此，情境創(chuàng)設(shè)是其中的關(guān)鍵。換言之，在教育哲學(xué)的意義上，教育創(chuàng)新的目標應(yīng)該使人與人之間有更好的溝通和交流。第二，要引導(dǎo)教育活動回歸生活世界。如胡塞爾所說，生活世界具有奠基性，是前代科學(xué)發(fā)展積淀的結(jié)果，如果教育的內(nèi)容和方法能夠以生活的方式展開和實施，它不僅尊重了學(xué)習(xí)者己有的生活經(jīng)驗和當下發(fā)展的需要，而且還能夠使學(xué)習(xí)者在不經(jīng)意間掌握人類已有的文化成果。由此，生活世界之于人的成長有不可多得的價值和意義。依據(jù)這樣的認識，教育活動要以生活化的方式來實施，與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗和成長的需要相適應(yīng)。第三，關(guān)注具體的個人的成長。長期以來，教育所關(guān)注的是統(tǒng)計學(xué)意義上的空洞的人，只看到了各種數(shù)據(jù)和統(tǒng)計結(jié)果，但失卻了人的具體和鮮活。教育創(chuàng)新就要回歸到因材施教的教育理想上，切實關(guān)注每一個具體的、有思想、有情感、有自身鮮活的個性特征的個體，關(guān)注其真實的生活狀態(tài)和需要，依此調(diào)整教育的方式方法和內(nèi)容，使教育更加適應(yīng)每個個體成長的需要。

(三)教育創(chuàng)新要指向教育功能和結(jié)構(gòu)的和諧

教育創(chuàng)新以使人發(fā)展得更好、為一個人的終身發(fā)展提供有力的支持為目的，而人的發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，不可能一蹦而就。在這個意義上，教育創(chuàng)新是帶有全局性、系統(tǒng)性的教育變革，它要通過促進教育觀念、教育體制、教育內(nèi)容、教育方法、教育評價、人才培養(yǎng)模式乃至教育文化的整體變革以實現(xiàn)打造人生發(fā)展的基礎(chǔ)、支持人的終身發(fā)展的目標。為此，回到“原點”是重構(gòu)教育的出發(fā)點，要以教育的整體性、系統(tǒng)性變化為切入點實現(xiàn)變革。第一，創(chuàng)新教育觀念。教育觀念在全部的教育活動中承擔著奠基和指引方向的作用，不斷實現(xiàn)教育觀念的創(chuàng)新是教育活動更好地回歸原點、更好地發(fā)揮其促進人全面發(fā)展職能的關(guān)鍵。在教育所承擔的社會職能越來越多樣化且社會生活亦越來越豐富的背景下，在認識上要自覺抵御各種具有功利性色彩的思想觀念的影響，堅定地堅持教育的探究本性。第二，創(chuàng)新教育內(nèi)容。教育內(nèi)容是實現(xiàn)教育功能和價值的重要載體，是確保教育質(zhì)量的核心。隨著社會的發(fā)展和學(xué)科的不斷分化，教育內(nèi)容要超越以往狹隘的知識觀造成的壁壘，要將有助于培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力，有助于人的全面素養(yǎng)不斷提升的內(nèi)容納入到教育活動過程中，使人的全部潛質(zhì)都有得到培養(yǎng)和展現(xiàn)的機會與可能。第三，創(chuàng)新教育方法和教育手段。作為教育活動順利推進的重要保證，教育方法和手段的創(chuàng)新既要適應(yīng)科技和時代發(fā)展的需要，也要遵循歷史和傳統(tǒng)，突出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體性和能動性。第四，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。在教育創(chuàng)新體系的頂層設(shè)計中，要以教育回歸生活世界為導(dǎo)向，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，以展現(xiàn)教育的探究性為基點，以此建立能夠促進人更好發(fā)展的條件和背景。

(四)要真正地了解兒童、尊重其成長的法則

教育是以促進人的成長為己任的活動。然而，多時以來，由于立場的差異，在何謂“人的發(fā)展”這個問題上紛爭四起。有以社會本位立論者，也有以個人本位立論者。這個爭論本身恰好說明在討論有關(guān)人的成長以及與教育相關(guān)的問題時，首先就必須澄清自己的立場。杜威說過：“因為教育是一種社會的過程，而世界上又有各種各樣的社會，所以教育批判和教育建設(shè)的標準，包含一種特定的社會理想?！盵14]109他言明當討論涉及教育的各類問題時，需要檢視自己所據(jù)持的標準和立場。教育創(chuàng)新要回歸原點，在認識上就要真正理解并尊重兒童的成長法則和特定的需要。兒童的發(fā)展是教育的全部目的和內(nèi)容所在，但他有自身的法則，如果成人僅從自己的目的和利益出發(fā)去設(shè)定兒童發(fā)展的目標及方式，就可能會以不恰當?shù)姆绞礁深A(yù)其成長過程，此時教育即便做得再好，也是違背人的發(fā)展的需要的。在這個問題上，成人所能做的就是充分理解和尊重每一個具體的個體、每一個特定年齡段的兒童的特殊需要，看到他的不成熟性和發(fā)展的巨大可能性，使他們能夠以自己的方式成長。為此，回歸教育的原點就意味著要尊重兒童的交往方式，為兒童更好地交往和溝通積極創(chuàng)建豐富多彩的文化，使每一個兒童都有機會以自己的方式參與到社會生活中去，在屬于他們自己的時空中舒展地成長。

(五)構(gòu)建自己的教育話語體系

話語體系反映著特定的社會結(jié)構(gòu)和實踐方式，它隱匿在人們意識之下，以默認的方式支配人們的言語和思想行為，是教育創(chuàng)新的重要內(nèi)容和表現(xiàn)形式。教育話語體系創(chuàng)新直接關(guān)涉教育回歸原點和能否確切地把握教育，需要構(gòu)建我們自身的教育話語體系以表達我們對教育的理解和認識。任何話語體系都與自身的歷史和文化密不可分。我們有悠久的文明史和豐富的教育思想與教育實踐，尤其是改革開放以來，教育事業(yè)獲得長足的進步，取得了寶貴的中國經(jīng)驗，它是難以用分析式、主客二分的思維方式和語言來描述的，只能憑借我們自己的話語才能做出準確和全面的概括和表述。有學(xué)者指出，要準確認識和把握中國經(jīng)驗，就“必須深刻認知中國文化精神，歷史和文化是理解中國道路的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。”[16]作為關(guān)涉現(xiàn)實的實踐，教育創(chuàng)新不是在思辨中實現(xiàn)的，如果從原則出發(fā)而不是從問題出發(fā)，就必然會剪裁現(xiàn)實。只有在承接自己的歷史和文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，關(guān)注當下的教育實踐，善于對自己的經(jīng)驗進行總結(jié)并用自己的話語做出表達，建立自主解釋的教育話語體系，才能實現(xiàn)教育話語創(chuàng)新。

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(責任編輯 徐冰鷗)

Educational Innovation and Return to Educational Origin

LIU Xu-dong

(CollegeofEducation,NorthwestNormalUniversity,Lanzhou730070,China)

The educational innovation is an activity of strong social and cultural nature,which characterized by development, originality, integrity and internality. If the orbit of educational innovation deviates from the educational origin, human development will be negatively affected. Changes of education was usually discussed by deviating from the origin, so problems such as utilitarianism of aims, keeping away from the real living situation, misunderstanding knowledge and stereotyped educational way arose in educational activities, which eroded the exploration of education and hindered the innovation of education. Therefore, returning to the educational origin is the intrinsic requirement of educational innovation. Educational innovation, with the integrity and systematization of educational changes as the starting point, focuses on the realization of individual's ideal for better life, aims at the comprehensive display of educational functions,and at the same time,has a real understanding of children and respects their growth law so as to build our own educational discourse system.

educational innovation; return to the origin;exploring nature

2017-02-16

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度國家一般課題“基礎(chǔ)教育課程改革與教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)研究”(BAA140016)

劉旭東(1964-)，男，廣東揭陽人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論、課程論研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.03.016

G40

A

1000-5935(2017)03-0128-08