本刊記者 方龍云

在“深度學(xué)習(xí)”研究的更深處探索
——徐美珍老師關(guān)于高中語文“深度學(xué)習(xí)”的閱讀教學(xué)實(shí)踐

本刊記者 方龍云

【名師檔案】徐美珍，臺州市高中語文教研員。1991—2013年一直堅持在一線教學(xué)。曾榮獲浙江省教壇新秀、臺州市名師等稱號，榮獲第七屆（2013年）“四方杯”全國優(yōu)秀語文教師課堂教學(xué)大賽一等獎?！稄摹皩W(xué)情分析”走向深度學(xué)習(xí)》等20多篇論文公開發(fā)表，主持《高中語文深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)實(shí)踐研究》等多項課題，并圍繞“語文學(xué)習(xí)力和深度學(xué)習(xí)”在各地開設(shè)講座。善于用激情激活語文課堂，用激勵點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，語文課堂充滿魅力，有著個性鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

【教育理念】注重批判建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)，是促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)整體提高的有效之路。

隨著課程改革的深度推進(jìn)，關(guān)于如何轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的研究不斷深入，而“深度學(xué)習(xí)”也成為語文教學(xué)研究的熱點(diǎn)之一。作為高中語文教研員，徐美珍老師在推進(jìn)區(qū)域語文學(xué)科教改的深化工作中，將目光落在了“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)踐研究上。徐老師認(rèn)為，國內(nèi)對于“深度學(xué)習(xí)”的研究主要集中在對“深度學(xué)習(xí)”的認(rèn)識、特征概括等理論描述性層面，及對某具體環(huán)境或某學(xué)科課堂下的深度學(xué)習(xí)框架的建構(gòu)，而且多是從教師的角度去關(guān)注，較少涉及課堂中學(xué)生的具體學(xué)習(xí)方式尤其是語文活動方式的改變?；谶@樣的認(rèn)識，徐老師將研究的重心放在了高中語文“深度學(xué)習(xí)”的閱讀教學(xué)策略上。在筆者看來，這樣的研究在當(dāng)前可以說是對語文“深度學(xué)習(xí)”研究的進(jìn)一步深化。

“深度學(xué)習(xí)”是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式，它是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識、新理論，并能將學(xué)習(xí)的感受、感知與感悟有機(jī)地融入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)層次、強(qiáng)化學(xué)習(xí)能力，去適應(yīng)新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學(xué)習(xí)?！吧疃葘W(xué)習(xí)”具有三個特點(diǎn)：一是“深度學(xué)習(xí)”意味著理解與批判；二是“深度學(xué)習(xí)”強(qiáng)化著聯(lián)系與建構(gòu)；三是“深度學(xué)習(xí)”實(shí)踐著遷移與應(yīng)用。由此出發(fā)，徐老師認(rèn)為，所謂語文“深度學(xué)習(xí)”，即指學(xué)生在基于文本了解、識記的基礎(chǔ)上，將自己的思想、情感融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，同時構(gòu)架起新的知識體系，從而達(dá)到對文本的批判性理解和自身情感、態(tài)度、價值觀的升華，它引領(lǐng)著學(xué)生走向語文的核心價值。

就閱讀教學(xué)而言，徐老師認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)”的課堂邏輯鏈應(yīng)該是：教師“深”—文本解讀“深”—對話和理解“深”—學(xué)生“深度發(fā)展”。對此，我們可以這樣理解：教師自身具有深厚的語文學(xué)識修養(yǎng)，面對一篇教材能夠讀出自己的心得、形成個性化的理解，然后正確選擇教學(xué)點(diǎn)，并通過豐富的語文活動使學(xué)生經(jīng)歷對話、體驗感悟，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的深度發(fā)展。其中，促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的最關(guān)鍵、最核心的兩點(diǎn)是“文本研讀的深度”和“對話過程的深度”。所以，在促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略的研究上，徐老師尤其重視師生在課堂上對文本解讀的個性化深入理解和豐富學(xué)生學(xué)習(xí)過程的語文活動。具體而言，主要包括以下三個方面：

一、建構(gòu)個性化解讀文本的“深度學(xué)習(xí)”基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會理解與批判

如前所述，“深度學(xué)習(xí)”意味著理解與批判。徐老師認(rèn)為，面對一篇作品，語文教師要用心品讀，在細(xì)讀、精讀、反復(fù)深入地讀的基礎(chǔ)上，才能形成自己獨(dú)立的思考、獨(dú)到的見解和獨(dú)特的感悟。所以，專家的評論可作為借鑒，但不宜照本宣科；教參的意見可引為參考，但不應(yīng)依賴全搬。這樣才能更準(zhǔn)確地找到教學(xué)的切入點(diǎn)和突破口，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行理解和批判，從而實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。

首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的多層意蘊(yùn)。例如陳敬容的詩歌《窗》，學(xué)生容易讀懂詩歌的情感基調(diào)是主人公失戀后的“憂傷、失落”，但如果只就這一層感受體悟，或讓學(xué)生圍繞愛情話題展開討論，學(xué)生的思維是平面展開的，是缺少閱讀深度的。所以，讀這首詩要能讀懂詩人的情感起伏的層次：詩歌第一章的三節(jié)情感是因憧憬走向?qū)ひ?、走向祝福，這是一個知識女性委婉而深沉的愛戀；第二章的三節(jié)是從凝望走向迷失、走向面對，這是一個勇敢而堅強(qiáng)的女子。但是讀到這一層還不夠。聯(lián)系詩人創(chuàng)作這首詩的時代背景，我們還可以讀出：詩中的“你”對“我”而言，不只意味著愛情上的依戀，還象征著一種精神力量（明燈），也代表著一種充滿光明（陽光）的理想生活。這是一代女性的縮影。

其次，教師要尋找合適的教學(xué)支點(diǎn)。徐老師認(rèn)為，那些既是文本理解的關(guān)鍵又讓學(xué)生理解起來有困難的重要詞句，就是合適的“深度學(xué)習(xí)”的支點(diǎn)，如《窗》的教學(xué)支點(diǎn)是意象“你的窗、我的窗和無言的星空”。又如舒婷的《神女峰》，在學(xué)生讀懂了詩歌中“我”不同于“人們”對“神女峰”的情感后，“深度學(xué)習(xí)”的支點(diǎn)就可以選擇詩歌第一節(jié)的“誰”字上，詩歌為什么不用“我”而用“誰”來指代詩人，“誰”的深意如何理解？“誰”其實(shí)是一種呼喚、一種啟發(fā)、一種喚醒。

二、創(chuàng)設(shè)促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”的課堂研討過程，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗

“深度學(xué)習(xí)”著意遷移與運(yùn)用，要求學(xué)生不僅要深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要深入體驗學(xué)習(xí)過程，享受學(xué)習(xí)過程的快樂。學(xué)生要通過積極參與具體情境中的語文活動來獲取知識、建構(gòu)意義并解決問題。這就要求教師一定要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生思維發(fā)展的狀況合理組織能夠促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的課堂活動。徐老師認(rèn)為，教師可以這樣組織促進(jìn)學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的課堂活動：

一是以問題探討為引導(dǎo)。如《漁父》的教學(xué)，教師常常以“漁父”形象為反面例子，重點(diǎn)贊揚(yáng)屈原的人生選擇，這樣的教學(xué)削弱了文本的價值和內(nèi)涵，不利于學(xué)生全面深入理解文本。其實(shí)對照式結(jié)構(gòu)是《漁父》一文的一大亮點(diǎn)，漁父與屈原的兩問兩答構(gòu)成了文章的主體部分，作者借對話體的結(jié)構(gòu)突顯了屈原和漁父截然不同的觀點(diǎn)和形象。據(jù)此，教師可以設(shè)計如下三個主問題讓學(xué)生探討：這是一場怎樣的對話？從文本的對話中你看到的是哪些不同的觀點(diǎn)，你是從哪里發(fā)現(xiàn)的？這場對話的結(jié)果怎樣？三個問題的關(guān)鍵詞是“對話”，這場對話實(shí)質(zhì)是一場思想的“交鋒”。

二是以層進(jìn)朗讀為主線。如李清照的《聲聲慢》的，起篇層進(jìn)的情感，都隱藏在疊字里，而全篇的情感也是層層鋪敘。所以，在教學(xué)中教師可以安排初味詞情、品味詞境、體味詞心、回味詞韻、深味詞風(fēng)這五個層進(jìn)朗讀步驟，引導(dǎo)學(xué)生通過層進(jìn)朗讀，讀出“易安的詞”“婉約的詞”“中國的詞”三層遞進(jìn)的韻味。

三是以語言活動為主體。如食指的朦朧詩《相信未來》的教學(xué)，教師可以根據(jù)朦朧詩的文體特點(diǎn)設(shè)計兩個語言活動：一是在誦讀的基礎(chǔ)上仿寫詩歌第一、二兩節(jié)詩句；二是在誦讀的基礎(chǔ)上改寫詩歌第三節(jié)詩句。這兩個語言活動可以使學(xué)生在對語言文字的揣摩感悟中理解詩意詩味，也可以使他們在具體的語句語境中得到語言實(shí)踐訓(xùn)練。

三、整合意義連接的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系遷移

“深度學(xué)習(xí)”內(nèi)容特點(diǎn)是基于問題的多維知識整合，要求教師不僅要深入地了解學(xué)生先前的經(jīng)驗、理解新知識的類型，指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識、概念、經(jīng)驗間相互聯(lián)系，還要引導(dǎo)學(xué)生將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，并在批判反思的基礎(chǔ)上建構(gòu)屬于自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。對語文課堂來說，最理想的內(nèi)容整合是在廣泛深厚的閱讀基礎(chǔ)上的聯(lián)系建構(gòu)。在實(shí)踐研究中，徐老師以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“以文解文”的閱讀方法來推進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”。

一是以原文解讀選文，挖掘節(jié)選背后蘊(yùn)藏的內(nèi)涵。教材中的很多文章是名著節(jié)選或原著改編的，這些節(jié)選課文融“作者傾向、編者意圖和課標(biāo)體現(xiàn)”為一體，雖然在某種意義上具備了獨(dú)立的文本功能，但孤立地教學(xué)節(jié)選課文，很容易讓學(xué)生無法理解甚至導(dǎo)致誤讀。徐老師認(rèn)為，如果節(jié)選課文內(nèi)容基本符合原著所要表達(dá)的特點(diǎn)，教師可在恰當(dāng)時機(jī)，適當(dāng)補(bǔ)充原著中的相關(guān)內(nèi)容，以此來深化學(xué)生的閱讀理解；如果節(jié)選課文內(nèi)容僅是原著內(nèi)容的一個側(cè)面，或其所要表現(xiàn)的主題與原著主題相距甚遠(yuǎn)，教師要有目的地補(bǔ)足相關(guān)節(jié)略部分，引導(dǎo)學(xué)生體會節(jié)選部分在原著中的位置與作用，從而反過來更好更深地理解“節(jié)選”課文內(nèi)容。

二是以群體解讀個體，推敲文本語言隱伏的意蘊(yùn)。探尋文本的深層意蘊(yùn)，還可以聯(lián)系同一作家的其他作品、同一時代不同作家在內(nèi)容或藝術(shù)風(fēng)格上具有相關(guān)性或相似性的作品。徐老師認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)以這些作品為“旁證”來推測隱含在文本中的作家的隱秘情感和智慧，否則很容易被作者“點(diǎn)題”的文字以及作者自己對作品的闡釋“蒙蔽”，難以發(fā)現(xiàn)文本背后隱伏的意蘊(yùn)。

三是以文論、文獻(xiàn)解讀文本，領(lǐng)悟文本背后深厚的意味。徐老師認(rèn)為，以文論、文獻(xiàn)進(jìn)行文本對讀，所著眼的是成熟的鑒賞者對學(xué)生的導(dǎo)引，以此提升學(xué)生解讀文本的品位，給學(xué)生以一種思想支援，從而激發(fā)學(xué)生的思考，激勵學(xué)生在高層次上質(zhì)疑問難，把思維引向深入。

（責(zé)任編輯：李益）